從觀念到行為──淺談?dòng)變簣@教學(xué)活動(dòng)中教師教育行為的偏差

1、從觀念到行為淺談?dòng)變簣@教學(xué)活動(dòng)中教師教育行為的偏差           幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）頒布實(shí)施以來(lái)，教師們認(rèn)真學(xué)習(xí)、正確領(lǐng)會(huì)綱要的基本精神，努力更新教育觀念，不斷改進(jìn)教育行為；并根據(jù)自己對(duì)綱要的理解，進(jìn)行不斷的探索與創(chuàng)新，逐步把綱要中的教育理念和目標(biāo)化為自己的教育觀念與行為，將綱要中的精神貫徹落實(shí)到教育的每一環(huán)節(jié)。然而，在實(shí)踐的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)不少教師還存在著教育觀念與教育行為脫節(jié)的現(xiàn)象。一、將關(guān)注的目光給孩子 每次教學(xué)活動(dòng)結(jié)束，教師在說(shuō)自己的活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，都明顯地表達(dá)了全面關(guān)注幼兒的愿望。但是

2、，在現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，我們發(fā)現(xiàn)，教師仍然不自覺(jué)地把關(guān)注的焦點(diǎn)放在自己身上。例如，為了讓發(fā)展水平不同的幼兒都能如期完成教學(xué)任務(wù)。美術(shù)活動(dòng)中，許多教師都把幼兒作品的講評(píng)放在課后進(jìn)行?？墒?，在調(diào)研聽(tīng)課中，我們發(fā)現(xiàn)一些教師不按原教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行，又將作品講評(píng)放進(jìn)了課內(nèi)，結(jié)果講評(píng)的效果極差。雖然內(nèi)容安排較滿，但是孩子們卻無(wú)法完成；再者，孩子們已經(jīng)習(xí)慣于在完成作品后開(kāi)展講評(píng)，此時(shí)，你讓他放下畫(huà)筆去聽(tīng)講評(píng)根本做不到。課后，交換意見(jiàn)才得知：上課的老師怕聽(tīng)課的老師說(shuō)課不完整，而特意調(diào)整的。教師明知這樣的效果不好還繼續(xù)做，是為了幼兒的需要嗎？顯然不是。又如，美術(shù)活動(dòng)，幼兒完成作品后按老師的指令陸續(xù)將作品貼在活動(dòng)室右

3、側(cè)的泡沫板上，并圍著作品指指點(diǎn)點(diǎn)。老師不是適時(shí)地進(jìn)行講評(píng)，而是將泡沫板搬到講臺(tái)前，并讓幼兒坐回原位聽(tīng)講評(píng)，結(jié)果少數(shù)幼兒坐在位子上，多數(shù)幼兒四散站著，待老師正式講評(píng)開(kāi)始時(shí)，幼兒早已不感興趣，效果自然是不佳。老師之所以這樣做，是因?yàn)槁?tīng)課的教師就坐在講臺(tái)后面。說(shuō)白了，該老師關(guān)注的焦點(diǎn)還是她自己。例如，分組活動(dòng)時(shí)，教師注意到各個(gè)小組的學(xué)習(xí)進(jìn)程出現(xiàn)了差異：如有的已完成任務(wù)，有的還只完成了一半，有的則剛開(kāi)了個(gè)頭老師的第一個(gè)想法就是：任務(wù)完不成怎么行呢，我得想辦法幫助他們。于是出現(xiàn)，一些教師直接告訴幼兒怎么做，甚至幫幼兒做。美術(shù)課中，出現(xiàn)教師告訴幼兒怎么畫(huà)，或是把著孩子的手做畫(huà)的現(xiàn)象。每個(gè)活動(dòng)中，都會(huì)有一些

4、非常積極的參與者活動(dòng)自始至終他們都很投入；還會(huì)有些很被動(dòng)的參與者老師請(qǐng)他做他動(dòng)一下，不請(qǐng)他就不動(dòng)；或者根本不參與活動(dòng)自始至終自顧自玩。所以，我們要特別關(guān)注那些沒(méi)有參與活動(dòng)的孩子在干什么：他們是在認(rèn)真地傾聽(tīng)、思考，還是神游在外，或者在很被動(dòng)地接受。教師的任務(wù)是幫助調(diào)動(dòng)這些孩子的學(xué)習(xí)積極性，并反思自己的教學(xué)設(shè)計(jì)：如何讓更多的孩子參與到活躍的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)；同時(shí)，更多地把關(guān)注的焦點(diǎn)放在幼兒學(xué)習(xí)的過(guò)程中。我們?cè)谟變簣@教育實(shí)踐中也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有些很有教育價(jià)值的活動(dòng)，有些活動(dòng)中很有意義的事件（包括幼兒的問(wèn)題、反應(yīng)、表現(xiàn)、學(xué)習(xí)方式等等），教師常常是發(fā)現(xiàn)不了，捕捉不到。這些，主要是我們的老師還沒(méi)有習(xí)慣觀察幼兒的學(xué)

5、習(xí)和探究方式，從而發(fā)現(xiàn)和鼓勵(lì)孩子的創(chuàng)造精神。例如，科學(xué)小實(shí)驗(yàn)“怎樣使雞蛋浮起來(lái)”，老師提供一定量的鹽和水，要求幼兒想辦法使雞蛋在水里浮起來(lái)。孩子們有的是先盛水，再往水里倒鹽；有的是先把鹽倒進(jìn)去，然后再往里面一點(diǎn)一點(diǎn)地加水。雖然看起來(lái)只有很細(xì)微的差別，而且都達(dá)到了目的，但是折射出來(lái)的思維方式大不一樣。因?yàn)榍耙环N方法非常容易導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)不成功。老師卻沒(méi)有觀察和注意到，并進(jìn)行挖掘。作為探究活動(dòng)的關(guān)鍵點(diǎn)過(guò)程和方法的引導(dǎo)機(jī)會(huì)，就在不知不覺(jué)中流失了。例如，小班認(rèn)識(shí)三角形后，分組操作拼三角形。將三個(gè)大小相同的三角形分別分割成不同形狀的兩塊圖形，請(qǐng)幼兒逐一把它復(fù)原。拼圖時(shí),我們發(fā)現(xiàn)有的幼兒是先找出一塊圖形，然后一

6、個(gè)一個(gè)地去試，拼成了，再去找另一個(gè)；有的幼兒是先看圖形缺口的形狀，然后去找對(duì)應(yīng)的圖形。盡管他們都完成了拼圖，顯然，后者的思維水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于前者。執(zhí)教教師觀察到了，但沒(méi)有意識(shí)到這是一個(gè)同伴之間學(xué)習(xí)策略交流的良機(jī)。又如，大班數(shù)學(xué)“數(shù)一數(shù)，比一比，哪組多？請(qǐng)給多的一組涂上顏色。”有的幼兒是用一一對(duì)應(yīng)劃線，比多少；有的幼兒是點(diǎn)數(shù)，然后將總數(shù)進(jìn)行比較。雖然作業(yè)單上的結(jié)果都是給8朵花涂上了顏色。但是反映出幼兒的思維方式、學(xué)習(xí)策略大不相同：前者的思維方式是具體行動(dòng)思維，解決策略是一一對(duì)應(yīng)比較；而后者是直接運(yùn)用數(shù)形成的知識(shí)解決問(wèn)題。遺憾的是，這些來(lái)自幼兒的有效學(xué)習(xí)方法與策略，往往被我們的老師所忽略。不少教師關(guān)注

7、的是與預(yù)設(shè)目標(biāo)接近的反應(yīng)，肯定和鼓勵(lì)的是與老師的期望一致的表現(xiàn)。而超越老師期待或不及老師預(yù)想的反應(yīng)，則被漠視。實(shí)際上，幼兒聽(tīng)到一種完全不同的做法時(shí)，他的經(jīng)驗(yàn)在接受挑戰(zhàn)，他的思維會(huì)受到碰撞。尤其是當(dāng)這種挑戰(zhàn)來(lái)自同伴，而不是老師時(shí)，碰撞會(huì)更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引發(fā)這種碰撞，并引導(dǎo)幼兒去深入思考，開(kāi)闊思維，引發(fā)創(chuàng)新的欲望。很顯然，觀察幼兒的思維方式和學(xué)習(xí)過(guò)程，發(fā)現(xiàn)其中的閃光點(diǎn)，就成為教師在課堂上必須具備的能力。我們期望，教師在教學(xué)過(guò)程中，能多想想：孩子都在干什么，他們到底需要什么，我們?cè)撛趺唇?，更多地把關(guān)注點(diǎn)真正地放在幼兒身上。二、知識(shí)的“教”與“給”在幼兒園，我們常?？梢砸?jiàn)到“有教無(wú)

8、學(xué)”的現(xiàn)象，是因?yàn)槲覀儼褜W(xué)習(xí)看成是傳遞的過(guò)程而不是建構(gòu)的過(guò)程。多數(shù)教師還是認(rèn)為教師不教，幼兒是學(xué)不會(huì)的，是不知道的。只要教師教了，幼兒就學(xué)了，所以把主要精力都放在設(shè)計(jì)如何教上。教學(xué)活動(dòng)中，教師習(xí)慣于直接“給”知識(shí)，已經(jīng)成為一種無(wú)意識(shí)的行為。特別是許多年輕教師，課堂上很少讓幼兒去分析思考、歸納、猜想，教師講得太多，將知識(shí)、方法和盤(pán)托出，“奉獻(xiàn)”給幼兒。例如：3、4歲的孩子，在日常生活中已經(jīng)獲得有關(guān)“藥是苦的，醋是酸的，辣椒是辣的，糖果是甜的”的生活經(jīng)驗(yàn)?？墒牵蟀喙适隆疤鹗蟆苯虒W(xué)活動(dòng)，教師就是不引導(dǎo)幼兒說(shuō)說(shuō)自身對(duì)藥苦、醋酸、辣椒辣、糖甜的體驗(yàn)，而是用教的方法，教給幼兒這方面的知識(shí)。在學(xué)習(xí)運(yùn)用“甜

9、滋滋”時(shí)，教師說(shuō)“我看到小朋友做了好事心里甜滋滋的”，其意圖是讓幼兒學(xué)習(xí)、理解并運(yùn)用“甜滋滋”的引伸義。但是，教師不是啟發(fā)幼兒在體會(huì)、運(yùn)用本意的基礎(chǔ)上引伸，如“桔子水甜滋滋的很好喝”（指味道，有甜味），再引導(dǎo)幼兒從自身的體驗(yàn)出發(fā)說(shuō)出心里的感受，如“我?guī)屠蠋熣硗婢?，老師表?yè)P(yáng)我，我心里甜滋滋的（指感到喜悅，是一種情感上的滿足）?！苯Y(jié)果，幼兒說(shuō)的都是“我吃了蘋(píng)果，甜滋滋”“我吃了香蕉，甜滋滋的”。又如，大班音樂(lè)：學(xué)習(xí)歌曲馬兒馬兒告訴我。學(xué)習(xí)了歌曲，再完整欣賞后，老師問(wèn)：“這首歌，你覺(jué)得哪句好聽(tīng)？為什么好聽(tīng)？”幼兒回答的都是歌詞好聽(tīng)。于是，老師就直接告訴幼兒：“我覺(jué)得襯詞好聽(tīng)（咳格隆咚喲）。聽(tīng)，這首

10、歌有幾個(gè)襯詞？”然后，再組織幼兒練習(xí)唱襯詞。當(dāng)幼兒聽(tīng)辯不出襯詞時(shí)，老師直接告訴答案，也未嘗不可。但是，至于襯詞好聽(tīng)，為什么好聽(tīng)？老師卻沒(méi)做解釋?zhuān)矝](méi)用對(duì)比的方式引導(dǎo)幼兒去體會(huì)、去理解。（譬如，讓幼兒傾聽(tīng)有襯詞的歌唱、與省略襯詞的歌唱，再說(shuō)說(shuō)其感覺(jué)如何。）這樣直接的“給”，實(shí)際上只是老師完成了“教”，幼兒并沒(méi)有進(jìn)行“學(xué)”。因?yàn)?，“學(xué)”源自于個(gè)體認(rèn)知的沖突，而此時(shí)，幼兒沒(méi)有產(chǎn)生認(rèn)知的沖突。很可能，有些知識(shí)經(jīng)過(guò)引導(dǎo)，幼兒仍然不能知道，但是，經(jīng)過(guò)了引導(dǎo)和沒(méi)有經(jīng)過(guò)引導(dǎo)，在幼兒的腦子里留下的痕跡是很不一樣的。因?yàn)?，孩子?jīng)過(guò)了自己的思考，哪怕一分鐘，都是有效的。“給”永遠(yuǎn)只能是死知識(shí)，而“導(dǎo)”才能激發(fā)活的源

11、泉。關(guān)鍵在于怎么教，怎么去引導(dǎo)。三、“真”問(wèn)題激發(fā)思考 精心設(shè)計(jì)教學(xué)提問(wèn)，更好地促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)，是每一位教師都向往和追求的。然而，理想與現(xiàn)實(shí)往往會(huì)有差距。在課堂教學(xué)的提問(wèn)中，我們發(fā)現(xiàn)，有一定數(shù)量的教師常常設(shè)計(jì)大量幼兒很容易回答的問(wèn)題，以便更多的幼兒做出反應(yīng)，并且錯(cuò)誤地認(rèn)為，教師提出的問(wèn)題越多，幼兒學(xué)習(xí)就越努力，幼兒學(xué)會(huì)的東西也就越多；“提問(wèn)”是教師鼓勵(lì)幼兒積極參與學(xué)習(xí)、積極思維的唯一工具。正是這些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，使得教師的提問(wèn)過(guò)多、過(guò)濫，而沒(méi)有深度。如，大班看圖講述“烏龜和小蝸?！苯虒W(xué)中，教師僅在“引出課題”“引導(dǎo)幼兒講述圖片內(nèi)容”這兩個(gè)環(huán)節(jié)中就向幼兒提出了23 個(gè)問(wèn)題。教師平均不到一分鐘就向幼兒

12、提出一個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題幾乎貫穿教學(xué)始終，幼兒只能忙于應(yīng)付，根本無(wú)暇做深層次思考。這樣難免造成“為提問(wèn)而提問(wèn)”，盡管表面上很是熱鬧，可一節(jié)課下來(lái)，幼兒獲得的知識(shí)、能力又有多少？值得深思！又如，大班語(yǔ)言“花樹(shù)”教學(xué)，出示背景圖，教師提問(wèn)：“這是什么？與你平時(shí)見(jiàn)到的樹(shù)一樣嗎？樹(shù)上有什么？是誰(shuí)打扮的？”像這樣缺少“懸念”，缺少應(yīng)有層次，而且所提的問(wèn)題幾乎只有一個(gè)答案，大多是事實(shí)、記憶類(lèi)的問(wèn)題，在課堂教學(xué)中屢見(jiàn)不鮮。課堂教學(xué)中，一般開(kāi)始時(shí)，對(duì)于教師提出的問(wèn)題，幼兒能夠積極配合，紛紛地高舉小手響亮地說(shuō)出自己的見(jiàn)解。然而，隨著教師“好的”“也行”“真聰明”“是嗎？”“想好了再說(shuō)”的評(píng)價(jià)聲不斷地出現(xiàn)，高舉的小手不

13、見(jiàn)了，幼兒回答問(wèn)題的聲音也變得越來(lái)越輕了 不少教師滿足于教學(xué)任務(wù)的完成和教學(xué)過(guò)程的順利進(jìn)行，精心設(shè)計(jì)并提出了許多問(wèn)題，但是，不管幼兒的問(wèn)答是直白的、空洞的，無(wú)需自身努力張口就出的，還是幼兒經(jīng)過(guò)一番思考努力想出的，或是具有獨(dú)到一面、富有創(chuàng)意的，一概用“好的”“真能干”“真聰明”來(lái)評(píng)價(jià)。有的甚至對(duì)幼兒的創(chuàng)造性設(shè)想，缺乏共鳴，反響冷漠，只采用“是嗎？”一帶而過(guò)。積極的配合與反應(yīng)，得不到教師及時(shí)應(yīng)有的認(rèn)可、激勵(lì)和支持，幼兒積極參與學(xué)習(xí)的熱情與自信心必然大受挫折，被動(dòng)應(yīng)付，關(guān)閉思維，消極對(duì)抗，或者漠然旁觀，這也就很自然地形成了。為使高舉的小手更多，幼兒回答問(wèn)題、發(fā)表見(jiàn)解的聲音更響亮，思考問(wèn)題、解決問(wèn)題更

14、踴躍，思維更活躍、更深層，教師不僅要根據(jù)教材的特點(diǎn)、幼兒的學(xué)習(xí)方式和實(shí)際水平去精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，掌握有效的提問(wèn)技巧，提出更好的、更有深度的問(wèn)題，從而激活幼兒的想象、喚醒幼兒的思考、鼓勵(lì)幼兒的行動(dòng)。再者，要學(xué)會(huì)必要的等待，給予幼兒有用的反饋，善于抓住機(jī)遇，引發(fā)和保持幼兒思考問(wèn)題的興趣和積極性，用恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)，熱情地接納、鼓勵(lì)幼兒發(fā)表自己的見(jiàn)解，并通過(guò)反饋給幼兒具體的、方向性指導(dǎo)，激勵(lì)幼兒向更高的語(yǔ)言水平發(fā)展，向更深的層次去思考問(wèn)題、從更新的角度去解決問(wèn)題。 關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺(jué)他們的需要，及時(shí)、恰當(dāng)?shù)貞?yīng)答，這是調(diào)動(dòng)和激發(fā)幼兒積極參與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。四、動(dòng)口、動(dòng)手與真正參與 教學(xué)過(guò)程是師

15、幼雙向交流的活動(dòng)過(guò)程。幼兒是課堂教學(xué)的主體，只有讓幼兒的多種感官全方位地參與學(xué)習(xí)，才能調(diào)動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)積極性，使課堂教學(xué)煥發(fā)出生命力。當(dāng)然這些教師們心里非常明白，但都是不容易做對(duì)、做好的事。例如：大班美工用各種材料裝飾面具。提供每位幼兒紙袋一個(gè)，各種廢舊材料若干，如樹(shù)葉、毛線、舊圖書(shū)紙、蠟光紙、皺紙等。老師展示自己制作的面具，介紹了制作的材料，簡(jiǎn)單交代一下操作要求，請(qǐng)幼兒用桌子上的材料制作面具?；蛟S是教師想讓幼兒自己做主，體現(xiàn)孩子的主體性，所以?xún)H提出“做得不一樣”的要求，至于其他關(guān)于裝飾的要求，諸如材料的多樣性、材料搭配的和諧美、獨(dú)特的構(gòu)圖等等，一概沒(méi)提。從活動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果看，雖然每個(gè)孩子都參與

16、制作，并且都制作了一個(gè)面具，其差別就是動(dòng)作快的，裝飾的材料多一些，慢的則少一些。然而，在活動(dòng)的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)幼兒都是隨意拿起什么貼什么，或看看教師的，或看看同伴的，極少在邊思考邊操作。像這樣只動(dòng)手，不動(dòng)腦的參與，對(duì)大班幼兒能力發(fā)展是無(wú)助的。例如，科學(xué)活動(dòng)“物體移動(dòng)的秘密”。讓幼兒感知物體移動(dòng)需要力的作用，了解不同大小的力可產(chǎn)生不同的作用。教師提供積木、鐵塊、羽毛、乒乓球等多種材料，請(qǐng)幼兒在不同環(huán)境中（如空中、水里、光滑與粗糙的地面等）玩一玩，讓這些物體動(dòng)起來(lái)。展現(xiàn)在我們面前的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情景是，全班幼兒興致勃勃，個(gè)個(gè)忙于擺弄，實(shí)驗(yàn)；老師則忙于控制活動(dòng)的時(shí)間，并讓個(gè)別幼兒展示實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，匯報(bào)操作的方法?？雌饋?lái)，場(chǎng)面非常熱鬧，每個(gè)幼兒都在參與，都在動(dòng)手實(shí)踐，而且課堂的活動(dòng)內(nèi)容也很豐富。上述活動(dòng)，幼兒都動(dòng)手做了，但是在動(dòng)手之前，幼兒沒(méi)有思考的時(shí)間，沒(méi)有先假想，再去驗(yàn)證的過(guò)程；在活動(dòng)后，幼兒雖然匯報(bào)出不同的方法，可是老師根本沒(méi)時(shí)間引導(dǎo)幼兒比較方法的差異，也沒(méi)有給幼兒時(shí)間思考“還有沒(méi)有其他的方法？”或者提供再次探索的機(jī)會(huì)。事實(shí)上，這個(gè)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，提供的材料都非常好，但作為探究活動(dòng)，活動(dòng)原本應(yīng)有的教育功能沒(méi)有充分發(fā)揮出來(lái)，潛在的教育資源也沒(méi)有被挖掘出來(lái)。類(lèi)似這樣的課不少。老師一節(jié)課下來(lái)非常辛苦，緊趕慢趕，生怕這節(jié)課的任務(wù)完不成，而幼兒也只能跟著老師的節(jié)奏，草草收?qǐng)?。在這些活動(dòng)中，幼兒到