從方法論角度審視教育行動研究的價值與局限

1、從方法論角度審視教育行動研究的價值與局限         <TABLE     style="PADDING-RIGHT: 10px; PADDING-LEFT: 10px; PADDING-BOTTOM: 10px; LINE-HEIGHT: 22px; PADDING-TOP: 10px"     cellSpacing=0 cellPadding=3 width="96%" align

2、=center     border=0>                                               

3、0;      近二十年來，國內中小學教師與大學及專業(yè)研究機構合作開展教育行動研究之風日盛，其出發(fā)點在于改進教育實踐。教育行動研究不拘泥于某些專門理論或學科知識，不強調嚴格控制條件或進行對比，允許教師在總目標指引下，邊工作邊研究邊調整研究方案。從方法論角度來看，教育行動研究不僅沖破了傳統(tǒng)教育研究范式局限，也對教育研究方法論轉換具有啟發(fā)意義。一、教育行動研究的方法論價值行動研究首先誕生于西方社會學研究。1933-1945年間柯立爾(Coller，J.)在研究如果改善印第安人與非印第安人之間的關系問題時，鼓勵實踐者參與，并將這種實踐者在行

4、動中為解決自身問題而參與進行的研究稱為“行動研究”。20世紀40年代，美國社會心理學家勒溫(Lewin，K.)在對不同人種之間的人際關系進行研究時，嘗試讓實踐者以研究者的姿態(tài)在研究過程中積極反思和改變自身境遇。他把這種結合了研究者和實踐者智慧，實踐者同時又是研究者的研究方式稱為“行動研究”。勒溫公開倡導行動研究之后，行動研究引起學界的注意，也給教育研究領域注入了新鮮血液。經(jīng)前哥倫比亞大學師范學院院長考瑞(Corry，S.M)等人的倡導公共衛(wèi)生論文，行動研究于20世紀50年代進入美國教育科研領域。教育行動研究自問世以來，大致經(jīng)歷了“技術取向、實踐取向和批判取向”三個重要時期。教育行動研究在這一時

5、期的興起并非偶然，“方法的突破性變化是與對研究對象性質認識的深化、清晰化及變化密切相關的，對已有結論的根本性懷疑，帶來對得出結論的思維方式與研究范式的懷疑?！? 13原有的研究方法受到教育實踐的挑戰(zhàn)，研究成果無法滿足實踐改進的需要；另一方面，教育行動研究在實踐中表現(xiàn)出的有效性為教育研究開辟了一條新途徑。（一）從簡單思維到復雜思維教育研究范式的轉換自19世紀末到20世紀30年代，受“經(jīng)典自然科學研究范式”的影響，教育研究沿著實證化方向發(fā)展，并形成了科學的研究范式。此范式之下的研究活動只以事實為研究對象，把研究重點放在實體上，忽視事物的關系和結構研究；對復雜事物的研究也基本遵循“絕對理性”的“歸納

6、演繹同一性”的邏輯，認為可以從特殊事例中抽象出普遍的規(guī)律，任何復雜現(xiàn)象都可以化歸為一個簡單的原則；在事物變化的因果關系分析中，也以線性分析作為基本的思維模式。在研究過程方面，CPA行業(yè)論文研究活動遵循“分割”的原則，研究一個現(xiàn)象或解決一個問題，需要把它們分解為簡單的要素，將整體看作是部分的疊加；另一方面，通過客觀的、可操作的方法研究客觀現(xiàn)實，排除研究主體的價值、態(tài)度和個體因素對結果形成的影響。教育科學曾走了一段實證化的道路，行動研究的出現(xiàn)突破了自然科學研究范式，綜合各學科研究方法，鼓勵人們從實際問題出發(fā)，通過研究者和實際工作者的參與協(xié)作、共同研究，從而解決問題、探索新理論的思路?！八鼜娬{研究者

7、一參與者的互為主體性，在真正的尊重與相互了解的基礎上，共同提出改善之建議?！?這種研究方式拋棄了將研究主體置于旁觀者立場的思維方式，肯定了教育研究主體與教育研究對象的特殊性，解決了以實證主義為主導價值的實驗法所無法解決的問題。從某種意義上說，教育行動研究的出現(xiàn)推動了教育研究走出自然科學研究范式的桎梏。（二）在過程中交互生成研究過程與行動過程合一解釋學、批判哲學等對于技術理性的批判和對實踐理性的崇尚為教育行動研究的存在提供了理論依據(jù)。將解釋學理論引入行動研究，埃利奧特起了很大作用。埃利奧特認為，“如果按照解釋學的觀點來看，人的活動既不像理性主義所建議的那樣由理論派生出實踐，公共政策論文也不像行為

8、主義所建議的那樣將理論付諸實踐。解釋學的基本原則是某種情境理解(situationalunderstanding)。這個原則暗示實踐總是根植于將特殊情境作為一個整體的解釋，沒有相關的解釋則不可能產(chǎn)生實踐的改進?！睆慕忉寣W的角度看，理解不可能做到完全客觀化，理解者在理解中不可能排除“偏見”(biases)和“前見”(prejudices)，被稱為“偏見”的東西，是理解不可缺少的組成部分，不應該也無法拋棄。解釋學要發(fā)掘的就是“偏見”在理解過程中的積極意義。情境理解并非拋棄某人的偏見而獲得改進，為了達成對情境的理解，人不得不通過修正自己原始的偏見來接納不同的意見。情境理解并非通過消除偏見而是通過修正

9、偏見來獲得改進?！敖忉寣W對前見或偏見的解釋很類似行動研究中對內隱理論的指認，即教師在采取行動時，其大腦中并非一片空白，而總是受某種內在的解釋框架的指引，這些解釋框架深深地根植于教師個人化經(jīng)驗尤其是學校經(jīng)驗中?！?也就是說，交通工程論文教師在開展行動研究過程中無需等待自己形成了完美的理解之后再去行動，而應該在行動中逐步修正自己原先的內隱理論而獲得理解。這也是埃利奧特主張的“行動引起反思”(action initi-ates reflection)，即教師針對實際問題臨時采取某種應急策略來改變自己的教學，在解決問題的進程中自我監(jiān)控改革的效果，逐步修正自己原先的應急策略，并通過自我評價，改變和調整對

10、問題的最初理解。實際上，在行動研究過程中“行動引起反思”與“反思引起行動”（即教師對實際問題進行深思和理解之后才采取行動）并不矛盾，二者是同一過程中的兩個不同階段。行動與反思在研究過程中是相互轉化的，此時的行動可能是未來反思的基礎，現(xiàn)在的反思也可能為下一步行動提供指導。所以在行動中反思、在反思中行動，行動與反思是合一的。行動研究是一個螺旋式加深的發(fā)展過程，每一個螺旋發(fā)展圈包含四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)：計劃、行動、考察和反思。發(fā)展圈中的行動是靈活的，它包含了行動者的認識和決策，也包含了行動者對問題背景和行動信息的思考。行動研究是在行動與反思不斷循環(huán)往復的過程中提高行動質量，解決教育實踐中的問題的。教育

11、行動研究作為一種研究方式不僅僅是為了改變“問題”，它還改變了人，建筑電氣論文改變了人與人之間的關系，改變了人的生活方式。    <SPAN        class=STYLE8>畢業(yè)論文網(wǎng)      <TABLE     style="PADDING-RIGHT: 10px; PADDING-LEFT: 10px; PADDING-BOTTOM: 10px; LINE

12、-HEIGHT: 22px; PADDING-TOP: 10px"     cellSpacing=0 cellPadding=3 width="96%" align=center     border=0>               相比較而言，埃利奧特更傾向于行動引起反思，他認為這種方式較好地展示了教師實踐思維的自然邏輯，與其將問題懸而不決直到所有的證據(jù)都

13、得到充分的分析才采取行動，還不如嘗試錯誤式地采取某種可能含有偏見的行動策                                       相比較而言，埃利奧特更傾向于“行動引起反思”，他認為這種方式較好地展示了教師實踐思維的自然

14、邏輯，與其將問題懸而不決直到所有的證據(jù)都得到充分的分析才采取行動，還不如嘗試錯誤式地采取某種可能含有偏見的行動策略，然后在反思中調整自己的行動策略。如果我們把教育行動研究看作是一個探索的過程，那么“計劃行動考察反思”的螺旋式循環(huán)就是一個不斷建構的過程。每一次循環(huán)都會生成新的問題和新的思路，每一次生成都是研究主體與研究對象的相互建構?！敖逃袆友芯恐械靡猿蔀檎n題的那些問題，并不是在某一開始時刻在研究者頭腦中的定形。研究過程本身就是研究者與研究對象互動的過程，這一過程往往會建構出與原有認識不同的意義，電視藝術論文使課題動態(tài)地建構性發(fā)展出一連串問題以及解決問題的方式?！毙袆友芯康奶攸c在于：研究問題產(chǎn)

15、生于實際的工作情境；計劃的內容并不是決定后就一成不變地直到研究完成，而是根據(jù)實際情境的需要，隨時檢討，不斷修正。它究肯定了教育實踐工作者在研究中的作用，“通過要求實際工作者系統(tǒng)地反思或與他人共同研究自己的工作過程、環(huán)境和問題，通過要求專業(yè)研究者深入現(xiàn)場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與實際工作者一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程?！?242這種開放性、生成性的雙向反思過程，為行動達到最佳效果提供了保證，促使教育理論與實踐不斷地交互生成。（三）在合作中成就復合型研究主體溝通理論與實踐隨著行動研究自身的嬗變，人們對行動研究的認識也頗

16、不一致。根據(jù)這些不同認識，可以將行動研究分為三種類型：技術取向的行動研究、實踐取向的行動研究、批判取向的行動研究。水利工程論文技術取向的行動研究依靠的是技術理性，認為實際的問題有通用的解決辦法，而且這些辦法可以在實際情境之外獲得。在現(xiàn)代的行動研究理論和實踐中，技術取向的行動研究受到諸多批評，人們認為“這種行動研究是外來理論和專家牽制下的行動研究，教師對教學實踐并沒有從理論上進行深度理解”8。實踐取向的行動研究視行動者為解決自己實踐中的問題而進行研究，斯滕豪斯等人是其代表。在這類研究中，專家和實際工作者之間是合作伙伴關系。批判取向的行動研究則是實際工作者通過批判性的思考及采取相應的行動，使教育擺

17、脫傳統(tǒng)的教育理論和教育政策限制的一種研究方式在某些獨立的行動研究中，專家甚至沒有出現(xiàn)的必要，完全由實際工作者自己或在教師團隊的幫助下進行?！? 241凱米斯等人是此類觀點的代表。他們把行動研究看作是教師和其他教育實際工作者所進行的一種自我反思的研究，倡導教師對自己的實踐進行批判性思考。實踐取向的行動研究和批判取向的行動研究較多地擺脫了技術理性和科學實證主義的束縛，突出行動研究的理念和研究取向，重視研究的參與性、改進性和反思性，認為人不僅是認知主體，而且是實踐主體，人的行為世界是由有思想的人自己建構的?！芭c實驗研究不同，行動研究的本體論假設是參與的世界觀，核心內容是人類經(jīng)由參與，共同創(chuàng)造了人類的

18、實在界賦予世界以關系性、主觀性和經(jīng)驗性，而不是實體性、客觀性和先驗性的會計理論論文正統(tǒng)的科學的世界觀”。9行動研究無需像實驗研究那樣強調研究過程的嚴密性與精確性，而是強調自我反思的深刻性與創(chuàng)造性。正是這種自我反思，使得教師專業(yè)素養(yǎng)也進入一個不斷成長的歷史過程，從而實現(xiàn)行動研究對教育者個人觀念與行為的變革功能。研究方法與研究對象的適切程度決定了研究方法的有效程度，也就是研究對象的特性決定使用什么樣的研究方式。教育行動研究的研究對象是真實的教育教學實踐，它具有實踐性和生成性，決定了教育行動研究需要復合性的研究主體和動態(tài)性的研究過程。大多數(shù)人認為“教育行動研究是教育實踐的參與者與教育理論工作者或組織

19、中的成員共同合作，為了解決實際問題的需要，在教育實踐過程中進行的一種教育科學研究方式”10?；谶@種認識，教育研究領域開展的行動研究都比較注重研究者與實踐工作者的合作，結合式的研究隊伍深受歡迎。這種“研究者與實踐者主體合一”以及專家與行動者合作的研究方式，使實踐工作者與專業(yè)研究者在溝通中相互促進和發(fā)展。三、教育行動研究的局限作為一種研究方式，教育行動研究改變了以往研究活動的思路、目的、過程和人員組成。與專家發(fā)起的為解決問題而進行的研究相比，行動研究更能體現(xiàn)研究與實踐的結合，問題的解決也更迅速、有效。教育行動研究的針對性、靈活性、實踐性、合作性、動態(tài)生成性等特征確實為徘徊于自然科學研究范式和社會科學研究范式之間的教育研究帶來變革的希望，旅游管理論文也為