[預(yù)設(shè)與生成]“預(yù)設(shè)”不可弱化兼談對(duì)課程改革的一點(diǎn)思考

1、預(yù)設(shè)與生成“預(yù)設(shè)不可弱化兼談對(duì)課程改革的一點(diǎn)思考您現(xiàn)在正在閱讀的預(yù)設(shè)與生成“預(yù)設(shè)不可弱化兼談對(duì)課程改革的一點(diǎn)思考文章內(nèi)容由收集!本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!預(yù)設(shè)與生成“預(yù)設(shè)不可弱化兼談對(duì)課程改革的一點(diǎn)思考近來(lái)讀了一些文章 ,也參加過(guò)不少教研活動(dòng) ,有一個(gè)問(wèn)題一直在頭腦里打轉(zhuǎn)：預(yù)設(shè)就那么不重要了?“生成難道就不可以預(yù)設(shè)?如果大家都來(lái)探究預(yù)設(shè)生成 ,讓我們對(duì)教學(xué)過(guò)程了如指掌 ,對(duì)教學(xué)結(jié)果成竹在胸 ,豈不是更好嗎?為探討上述問(wèn)題 ,先向大家提供一個(gè)筆者的教學(xué)案例：教學(xué)“化簡(jiǎn)比這局部?jī)?nèi)容時(shí) ,在學(xué)生掌握了“整數(shù)比的化簡(jiǎn)方法后 ,我出示了一道練習(xí)題：“把下面的比化成最簡(jiǎn)單的整數(shù)比：0.6:1.2

2、,5/16:3/4。學(xué)生經(jīng)過(guò)嘗試、討論、練習(xí) ,輕松地得出了要將小數(shù)比、分?jǐn)?shù)比轉(zhuǎn)化成整數(shù)比再進(jìn)行化簡(jiǎn)。在根本方法都學(xué)會(huì)了 ,正確率也很高的情況下我調(diào)整了一下教學(xué)設(shè)計(jì) ,沒(méi)有繼續(xù)進(jìn)行相關(guān)練習(xí) ,而是現(xiàn)場(chǎng)出了一組預(yù)設(shè)題：“用你喜歡的方法把下面的比化成最簡(jiǎn)整數(shù)比 ,并注意在化簡(jiǎn)過(guò)程中你發(fā)現(xiàn)了什么：5/9:5/11,5/6:1/4 ,0.25:3/4。巡查時(shí) ,發(fā)現(xiàn)一局部同學(xué)正如我所料 ,在化簡(jiǎn)5/9:5/11時(shí)直接給出了答案：5/9:5/11=9:11。我沒(méi)有輕易地要他們改正錯(cuò)誤 ,而是留出一分鐘的時(shí)間讓所有學(xué)生都思考：做正確的同學(xué) ,能猜猜他們是怎么想的嗎?做錯(cuò)誤的同學(xué) ,你們?yōu)槭裁粗苯拥贸鲞@個(gè)答

3、案?結(jié)論是相同的：因?yàn)檫@個(gè)比的前項(xiàng)和后項(xiàng)分子相同都是5 ,所以結(jié)果就是分母之比。我在同學(xué)們的哄堂大笑聲中肯定了大家都能善于觀察 ,會(huì)動(dòng)腦筋 ,并接著提問(wèn)：“那么碰到這種情況 ,化簡(jiǎn)后的比跟前后項(xiàng)的分母到底是一種什么樣的聯(lián)系呢?這時(shí)同學(xué)們議論紛紛 ,有的在紙上寫(xiě)寫(xiě)畫(huà)畫(huà) ,有的還走下位與別的同學(xué)商討。結(jié)果形成兩種意見(jiàn)：1、緊密聯(lián)系：5/9:5/11的最簡(jiǎn)整數(shù)比是將前后項(xiàng)的分母調(diào)換位置后得到的。進(jìn)而概括成：但凡分子相同的比 ,它們的最簡(jiǎn)整數(shù)比就是將比的分母調(diào)換位一下位置(當(dāng)然是指一般意義上的分?jǐn)?shù))。2有一定的聯(lián)系：調(diào)換位置只是一個(gè)過(guò)程 ,調(diào)換位置后還要看能不能繼續(xù)化簡(jiǎn) ,能化簡(jiǎn)的還要再化簡(jiǎn)。例如5/

4、9:5/18=18:9=2:1(經(jīng)過(guò)討論 ,大家都能統(tǒng)一到這個(gè)意見(jiàn)上來(lái))?！罢媸翘盍?,同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了一種化簡(jiǎn)比的新方法 ,而且還能做到具體情況具體分析 ,數(shù)學(xué)就是這么有魅力!我在感動(dòng)之余表?yè)P(yáng)了學(xué)生 ,但沒(méi)有到此為止?！巴ㄟ^(guò)剛剛這樣的例子 ,你們能不能聯(lián)想出新的問(wèn)題?同學(xué)們個(gè)個(gè)興趣盎然 ,但課堂卻顯得異常的平靜。片刻 ,思維爆發(fā)了?！叭绻帜赶嗤瑫?huì)怎樣?大家爭(zhēng)先恐后 ,情緒沖動(dòng)地說(shuō)出了另一條規(guī)律：分母相同的兩個(gè)分?jǐn)?shù)比 ,分子比化簡(jiǎn)后就是所求的最簡(jiǎn)整數(shù)比。隨后的練習(xí) ,在學(xué)生很快地能說(shuō)出1/5:1/6=6:5 ,5/2:5/10=10:2=5:1 ,4/7:6/7=4:6=2:3之后 ,我又向?qū)W

5、生提出：能用剛剛的方法 ,巧妙地求出老師開(kāi)始布置給大家的另外兩道題的解法嗎?同學(xué)們個(gè)個(gè)躍躍欲試 ,一番苦思之后 ,運(yùn)用規(guī)律創(chuàng)新地給出了開(kāi)始另外兩道題的解法：5/6:1/4=5/6:5/20=20:6=10:3 ,0.25:3/4=1/4:3/4=1:3。不難看出 ,整個(gè)教學(xué)過(guò)程都在我的預(yù)想、預(yù)料和應(yīng)對(duì)策略實(shí)施之中。先給學(xué)生預(yù)設(shè)可能會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤信息的個(gè)案題 ,化簡(jiǎn)比5/9:5/11 ,等著學(xué)生進(jìn)入所設(shè)下的“套：9:11。當(dāng)學(xué)生“明白過(guò)來(lái)之后 ,進(jìn)一步修正學(xué)生的思維：“調(diào)換位置后 ,能化簡(jiǎn)的還要再化簡(jiǎn)。進(jìn)而又啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想到分母相同的分?jǐn)?shù)化簡(jiǎn)比的規(guī)律 ,最后又異常巧妙地再給開(kāi)始的另外兩道預(yù)設(shè)題生成了新

6、的解法。在這一系列的預(yù)設(shè)、生成之中 ,學(xué)生思維的碰撞、學(xué)習(xí)興趣的開(kāi)展、情感態(tài)度的變化也是可想而知的。針對(duì)這個(gè)案例 ,筆者想要說(shuō)的是：1、預(yù)設(shè)其實(shí)很重要。預(yù)設(shè)指的是解決問(wèn)題的一種方案、設(shè)想、構(gòu)思、籌劃。預(yù)設(shè)意味著教師要針對(duì)教學(xué)過(guò)程中存在或可能發(fā)生的問(wèn)題 ,提出假設(shè)性預(yù)案 ,任何預(yù)設(shè)都具有假定性、科學(xué)性和預(yù)見(jiàn)性。所謂假定性是說(shuō)它具有推測(cè)、推想的性質(zhì) ,它有可能被實(shí)踐證實(shí) ,也可能被證偽 ,因此 ,預(yù)設(shè)具有探索性；但預(yù)設(shè)并非主觀臆斷 ,它以科學(xué)理論為導(dǎo)向、以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為根據(jù) ,又經(jīng)過(guò)研究者的論證和交流 ,因此預(yù)設(shè)又具有科學(xué)性 ,正是科學(xué)性防止了研究的盲目性；預(yù)設(shè)雖然帶有主觀色彩 ,是一種走在行動(dòng)之前的

7、思想、一種先于事實(shí)的猜測(cè) ,但它是研究者從思想觀念上對(duì)未來(lái)的洞察和把握 ,所以它使研究活動(dòng)更富有預(yù)見(jiàn)性。事實(shí)證明 ,一個(gè)好的預(yù)設(shè) ,是解決教學(xué)問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律、形成科學(xué)的教學(xué)理論的前提 ,是進(jìn)行教學(xué)研究的核心。從上述角度看 ,本文提供的案例對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和解決問(wèn)題的策略進(jìn)行了成功的預(yù)設(shè)：“你喜歡讓學(xué)生自主選擇化簡(jiǎn)方法；“你發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生自己悟出粗糙的結(jié)論；討論探究使結(jié)論走向精確；遷移情境生成分母相同的分?jǐn)?shù)化簡(jiǎn)比的方法；創(chuàng)新技能融會(huì)貫穿到一般題型中?？茖W(xué)充分的預(yù)設(shè)使得教學(xué)自然流暢、真實(shí)和諧 ,整個(gè)過(guò)程的行進(jìn)是預(yù)設(shè)中的生成、預(yù)想中的必然。凡事預(yù)那么立 ,不預(yù)那么廢。備課的過(guò)程就是預(yù)設(shè)的過(guò)程 ,“生

8、成的質(zhì)量在某種程度上說(shuō) ,卻依賴于“預(yù)設(shè)的質(zhì)量 ,教師備課時(shí)盡管不可能謀略到課堂上的“一絲一毫 ,但可以想得細(xì)一點(diǎn)、全一點(diǎn)、精一點(diǎn)、巧一點(diǎn) ,能動(dòng)地與當(dāng)今“教師一稱最接近的“老師概念 ,最早也要追溯至宋元時(shí)期。金代元好問(wèn)?示侄孫伯安?詩(shī)云：“伯安入小學(xué) ,穎悟非凡貌 ,屬句有夙性 ,說(shuō)字驚老師。于是看 ,宋元時(shí)期小學(xué)教師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師 ,而一般學(xué)堂里的先生那么稱為“教師或“教習(xí)?？梢?jiàn) ,“教師一說(shuō)是比擬晚的事了。如今體會(huì) ,“教師的含義比之“老師一說(shuō) ,具有資歷和學(xué)識(shí)程度上較低一些的差異。辛亥革命后 ,教師與其他官員一樣依法令任命 ,故又稱“教師為“教員。為教學(xué)過(guò)

9、程中的多樣性和不確定性預(yù)設(shè)出多種“綠色通道。巧妙且有創(chuàng)意的預(yù)設(shè)就能與生成兩相媲美 ,使得課堂亮點(diǎn)閃爍、流光異彩 ,不少名家的經(jīng)典之作就應(yīng)驗(yàn)了這一點(diǎn)。當(dāng)然 ,教學(xué)的預(yù)案可以是“動(dòng)手寫(xiě)出來(lái)的顯性預(yù)案 ,也可以是“動(dòng)腦想出來(lái)的隱性預(yù)案 ,但不管哪種預(yù)案都要防止兩種傾向：一是照搬現(xiàn)成的東西 ,以“他思代“我思；二是過(guò)分依賴過(guò)去的經(jīng)驗(yàn) ,缺乏與時(shí)俱進(jìn)的理念。如果是這樣 ,那就不是預(yù)設(shè)的本意了?？傊?,我們應(yīng)該弄明白的是預(yù)設(shè)本身并沒(méi)有錯(cuò) ,關(guān)鍵是如何預(yù)設(shè) ,預(yù)設(shè)什么。學(xué)生想到的要預(yù)設(shè) ,學(xué)生沒(méi)有想到或者根本不會(huì)想到的 ,更要預(yù)設(shè) ,沒(méi)有預(yù)設(shè)的生成 ,往往是盲目的 ,而沒(méi)有生成的預(yù)設(shè)又往往是低效的。前述案例

10、的最后 ,要求學(xué)生用剛剛學(xué)到的技能 ,化簡(jiǎn)5/6:1/4、0.25:3/4,就可謂匠心獨(dú)運(yùn) ,“錦上添“花。一個(gè)不會(huì)預(yù)設(shè)的老師 ,便不會(huì)有處理生成的能力和機(jī)智；一個(gè)沒(méi)有預(yù)設(shè)的課堂必定是一個(gè)雜亂無(wú)序的課堂 ,精彩的生成源于成功的預(yù)設(shè) ,古人講“運(yùn)籌帷幄、“料事如神、“決勝千里、“未雨綢繆等等 ,其實(shí)說(shuō)的也是這個(gè)道理。2、生成可以預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)和生成并非水火不容 ,有你無(wú)我。弱化預(yù)設(shè) ,過(guò)分強(qiáng)調(diào)生成 ,或者割裂二者之間的聯(lián)系 ,都會(huì)使我們的教學(xué)陷入不可捉摸、聽(tīng)由天命的境地。教學(xué)的世界本身就是一個(gè)客觀的世界 ,是有規(guī)律可循、有章法可依的 ,生成可以預(yù)設(shè)。就數(shù)學(xué)教學(xué)而言 ,學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)、心理特征、思維特

11、性等決定了“生成的品質(zhì) ,即決定了他可能會(huì)有什么價(jià)值的生成；學(xué)生的認(rèn)知根底、知識(shí)的明晰程度和融合程度決定了“生成的方向 ,即決定了他可能會(huì)有哪些方面的生成。這兩方面的結(jié)合也就決定了有許多知識(shí)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)出同樣的生成態(tài)勢(shì) ,它不會(huì)因?qū)W生個(gè)體的不同、環(huán)境的不同 ,甚至于人種的不同而有別。例如 ,前述案例中5/9:5/11=9:11,5/9:5/18=18:9 ,對(duì)思維處于弱勢(shì)的學(xué)生來(lái)說(shuō)是肯定要發(fā)生的；由分子相同聯(lián)想到分母相同 ,扯動(dòng)荷花帶動(dòng)藕的心理現(xiàn)象也是“自然規(guī)律。再如 ,“角的認(rèn)識(shí)里面探討“角的大小是由什么來(lái)決定的這個(gè)問(wèn)題 ,筆者聽(tīng)過(guò)二十多節(jié)課 ,學(xué)生的結(jié)論范圍是：是由角的頂點(diǎn)來(lái)決定

12、的；是由角的邊來(lái)決定的；是由邊的長(zhǎng)短來(lái)決定的；是由邊的位置來(lái)決定的；是由邊的移動(dòng)來(lái)決定的；是由角畫(huà)法的不同來(lái)決定的；是由角的形狀來(lái)決定的；是由角的開(kāi)口大小來(lái)決定的等等 ,但不管怎么答復(fù)這個(gè)問(wèn)題 ,學(xué)生不會(huì)離開(kāi)“頂點(diǎn)、“邊、“移動(dòng)、“位置、“形狀、“開(kāi)口等這幾個(gè)“。又如 ,在對(duì)一些概念的認(rèn)知錯(cuò)誤上 ,學(xué)生更是表現(xiàn)出“驚人的相似之處：1/2+1/3=2/5；0.67÷0.33=21；平行四邊形是軸對(duì)稱圖形；2是合數(shù)。只要開(kāi)放教學(xué) ,這些生成就不會(huì)以任何客觀或主觀的控制為轉(zhuǎn)移。如果通過(guò)適宜的情境創(chuàng)設(shè) ,科學(xué)的啟發(fā)誘導(dǎo) ,預(yù)設(shè)好這些與“生(學(xué)生)俱來(lái)的“生成 ,那么這些“生成就會(huì)在我們積極的

13、策略應(yīng)對(duì)之中 ,教師就會(huì)心中有數(shù) ,處變不驚 ,得心應(yīng)手地期待生成 ,駕馭生成 ,游刃有余地推進(jìn)著教學(xué)進(jìn)程。學(xué)生也就會(huì)有更多、更好的收益 ,更能獲得興趣和情感的需求?！斑@個(gè)問(wèn)題 ,我們、下課再研究、“老師一時(shí)也弄不明白這些搪塞和為難就會(huì)遠(yuǎn)離我們教師。從某種意義上說(shuō) ,能預(yù)設(shè)生成 ,是對(duì)“有經(jīng)驗(yàn)的老師最好的注解。當(dāng)然 ,課堂是動(dòng)態(tài)的 ,意料之外的事情會(huì)時(shí)有發(fā)生 ,但這不能成為弱化預(yù)設(shè)的理由 ,只要我們積極用心地預(yù)設(shè)生成 ,意想不到的東西就會(huì)少一些 ,誰(shuí)能把它降到最低 ,誰(shuí)就越能獲得成功。唐宋或更早之前 ,針對(duì)“經(jīng)學(xué)“律學(xué)“算學(xué)和“書(shū)學(xué)各科目 ,其相應(yīng)傳授者稱為“博士 ,這與當(dāng)今“博士含義已經(jīng)相去

14、甚遠(yuǎn)。而對(duì)那些特別講授“武事或講解“經(jīng)籍者 ,又稱“講師。“教授和“助教均原為學(xué)官稱謂。前者始于宋 ,乃“宗學(xué)“律學(xué)“醫(yī)學(xué)“武學(xué)等科目的講授者；而后者那么于西晉武帝時(shí)代即已設(shè)立了 ,主要協(xié)助國(guó)子、博士培養(yǎng)生徒?！爸淘诠糯粌H要作入流的學(xué)問(wèn) ,其教書(shū)育人的職責(zé)也十清楚晰。唐代國(guó)子學(xué)、太學(xué)等所設(shè)之“助教一席 ,也是當(dāng)朝打眼的學(xué)官。至明清兩代 ,只設(shè)國(guó)子監(jiān)國(guó)子學(xué)一科的“助教 ,其身價(jià)不謂顯赫 ,也稱得上朝廷要員。至此 ,無(wú)論是“博士“講師 ,還是“教授“助教 ,其今日教師應(yīng)具有的根本概念都具有了。3預(yù)設(shè)需要保持和加強(qiáng)。既然預(yù)設(shè)不可弱化 ,那么新課程理念下我們應(yīng)如何保持和加強(qiáng)預(yù)設(shè)呢?(1)準(zhǔn)確把握教

15、材。教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的根本材料 ,是教學(xué)內(nèi)容的載體 ,但教材是面向全體的 ,不可能完全適合教師個(gè)體的教和學(xué)生個(gè)體的學(xué)。因此 ,教師在分析教材進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)應(yīng)注意：仔細(xì)揣摩教材 ,理解編者意圖；彰顯教者個(gè)性 ,主動(dòng)駕馭教材；正確區(qū)分教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容；以學(xué)生為本 ,找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)；客觀分析教材 ,把握教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵；讓學(xué)生在正思與反思的結(jié)合中學(xué)習(xí)；努力挖掘教材以及教學(xué)過(guò)程中的思想和情感因素?？傊?,是用教材教而不是教教材。(2)全面了解學(xué)生。教學(xué)是師生交往互動(dòng)的過(guò)程 ,教師已由知識(shí)的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者 ,學(xué)生認(rèn)知水平 ,個(gè)性特點(diǎn)影響著教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)和推進(jìn) ,因此 ,盡可能多地了解學(xué)生

16、的復(fù)雜性和差異性 ,預(yù)測(cè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問(wèn)題的策略 ,乃是科學(xué)預(yù)設(shè)的一個(gè)重要前提。我們要給學(xué)生預(yù)設(shè)一個(gè)寬容、自由、融洽的學(xué)習(xí)氣氛 ,給預(yù)設(shè)足夠的彈性 ,及時(shí)整合預(yù)設(shè)、選擇預(yù)設(shè) ,使其具有更大的包容度和自由度 ,給生成留足空間。(3)有效開(kāi)發(fā)資源。動(dòng)態(tài)生本錢(qián)身就是在教學(xué)過(guò)程中隨機(jī)開(kāi)發(fā)和適時(shí)利用課程資源的過(guò)程。所以 ,教師在預(yù)設(shè)教學(xué)方案時(shí) ,要注重為學(xué)生提供豐富的課程資源。一方面自己要進(jìn)行教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)和篩選 ,另一方面要指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)各種渠道查找相關(guān)資料 ,從而優(yōu)化預(yù)設(shè) ,收獲生成?？傊?,新課程倡導(dǎo)的動(dòng)態(tài)生成并不弱化或否認(rèn)預(yù)設(shè)的重要性 ,相反 ,對(duì)預(yù)設(shè)提出了更高的要求預(yù)設(shè)應(yīng)成為生成的根底 ,生成應(yīng)成為預(yù)設(shè)的升華 ,我們所要做的是讓預(yù)設(shè)生成來(lái)一次美麗的邂逅 ,使其演繹得更加和諧?！邦A(yù)設(shè)和“生成是辯證的統(tǒng)一體 ,深陷在“預(yù)設(shè)的窠臼里；往往會(huì)把學(xué)