淺析言語(yǔ)行為理論視野中的語(yǔ)用能力培養(yǎng)

1、淺析言語(yǔ)行為理論視野中的語(yǔ)用能力培養(yǎng)         論文關(guān)鍵詞：言語(yǔ)行為;功能意念;語(yǔ)用能力;口語(yǔ)教學(xué) 論文摘要：本文依據(jù)奧斯汀和舍爾的言語(yǔ)行為理論，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱中所規(guī)定的交際功能與大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)用能力以及口語(yǔ)教學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行探討，提出在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該以語(yǔ)言信息和功能為出發(fā)點(diǎn)，為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)的交際語(yǔ)境，從而提高學(xué)生的口語(yǔ)交際能力。     隨著我國(guó)2001年加入WTO，世界經(jīng)濟(jì)的全球化，國(guó)際間的文化交流和外貿(mào)合作日益頻繁。英語(yǔ)作為參與國(guó)際交際的工具，在中國(guó)

2、社會(huì)越來(lái)越顯示其重要性。然而從目前情況看，由于我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)受應(yīng)試教學(xué)的影響，忽視聽說(shuō)能力的培養(yǎng)，結(jié)果養(yǎng)成學(xué)生打勾畫線、猜答案的思維習(xí)慣，極不利于培養(yǎng)真實(shí)環(huán)境下的口頭交際能力。大學(xué)英語(yǔ)被社會(huì)上貶稱為“啞巴英語(yǔ)”、“聾子英語(yǔ)”。根據(jù)大學(xué)外語(yǔ)指導(dǎo)委員會(huì)的一項(xiàng)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“用人單位對(duì)近幾年來(lái)畢業(yè)的大學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力普遍感到不滿意，對(duì)口語(yǔ)能力及寫作能力則更為不滿。例如，他們認(rèn)為口語(yǔ)能力強(qiáng)或非常強(qiáng)的僅為5%，差的或極差的為37 %，能勝任或基本勝任參加國(guó)際會(huì)議討論的僅為7%;能勝任或基本勝任參加對(duì)外業(yè)務(wù)談判的僅為14%。大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)由于受應(yīng)試、高校擴(kuò)招、課時(shí)有限、師資不足、班級(jí)規(guī)模大等諸

3、多因素的影響，一直未受到足夠的重視，而有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的研究更是教學(xué)改革的弱項(xiàng)。筆者試圖從語(yǔ)用學(xué)的角度出發(fā)，借鑒言語(yǔ)行為理論，就大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)交際、功能意念與語(yǔ)用能力的關(guān)系進(jìn)行一些探討，以期培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)交際情景和語(yǔ)境中的語(yǔ)言應(yīng)用能力。     一、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱、功能意念與語(yǔ)用能力     大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱(修訂本)(以下簡(jiǎn)稱大綱)明確指出:大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的目的是:培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的閱讀能力和一定的聽、說(shuō)、寫、譯能力，使他們能用英語(yǔ)交流信息。為此，該大綱中的功能意念表根據(jù)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)階段的實(shí)際情況和需要，列出了

4、學(xué)生在該階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)中應(yīng)掌握的功能意念項(xiàng)目，如寒暄、態(tài)度等，共計(jì)10大項(xiàng)，118分項(xiàng)。與該大綱同時(shí)頒布的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)考試大綱也以“語(yǔ)言功能”為考試的主要內(nèi)容，要求考生掌握大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱(修訂本)中已明確列出的語(yǔ)言功能和意念，參與不同形式的口頭交際。而自1999年5月起開始實(shí)施的全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)考試的設(shè)計(jì)原則也闡明:口語(yǔ)考試應(yīng)著眼在意義的表達(dá)，而不可能由語(yǔ)言形式來(lái)影響，例如不可能在口語(yǔ)考試中規(guī)定使用虛擬語(yǔ)氣、不定式等等。交際情景決定所要表達(dá)的意思，確定表達(dá)意思所需要的語(yǔ)言形式。對(duì)各種語(yǔ)言行為的概括是語(yǔ)言功能，例如請(qǐng)求、道歉、抱怨、提議、問(wèn)候等等。語(yǔ)言功能不能單靠語(yǔ)法結(jié)構(gòu)來(lái)確定，因此，話題的選擇

5、應(yīng)能充分覆蓋教學(xué)大綱中規(guī)定的各種交際功能。     大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱(修訂本)中的功能意念表以及口試大綱中提出的“語(yǔ)言功能”都與Austin和Searle提出的言語(yǔ)行為理論關(guān)系甚為密切。這一理論把語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言應(yīng)用的本質(zhì)結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)調(diào)交際能力(communicative competence)和交際功能(communicative function)。所謂“功能”，就是使用語(yǔ)言做特定的事情。所謂“意念”，就是使用語(yǔ)言表達(dá)客觀事物，也即用言語(yǔ)傳輸信息。言語(yǔ)既可以用來(lái)說(shuō)明意見事情，也體現(xiàn)一定的交際意圖和社會(huì)功能。語(yǔ)言的功能可以通過(guò)語(yǔ)調(diào)、詞

6、匯、句子結(jié)構(gòu)等各種語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)。第二語(yǔ)言教學(xué)的終極目標(biāo)是培養(yǎng)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力，因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的就是獲得交際能力。這種能力的習(xí)得需要兩種規(guī)則的轉(zhuǎn)化，一個(gè)是語(yǔ)言規(guī)則的轉(zhuǎn)化，一個(gè)是文化規(guī)則的轉(zhuǎn)化。前者的轉(zhuǎn)化相對(duì)容易些，而后者則要復(fù)雜得多。提出的交際理論認(rèn)為，交際能力由四個(gè)部分組成:形式上的可能性、實(shí)施手段上的可行性、語(yǔ)境中的適宜性和現(xiàn)實(shí)中的實(shí)施情況。其所論交際能力的第一部分相當(dāng)于Chomsky的“語(yǔ)言能力”，后三部分則通常被稱為.語(yǔ)用能力”( pragmatic competence )。     對(duì)語(yǔ)用能力

7、的含義，不同的學(xué)者有不同的解釋。Leech認(rèn)為，語(yǔ)用能力分為“語(yǔ)用語(yǔ)言能力”和“社交語(yǔ)用能力”。前者以語(yǔ)法能力為基礎(chǔ)，涉及語(yǔ)言的使用規(guī)則，不僅包括正確使用語(yǔ)法規(guī)則譴詞造句的能力，而且還包括在一定的語(yǔ)境中正確使用語(yǔ)言形式以實(shí)施某一交際功能的能力。而社交語(yǔ)用能力則是遵循語(yǔ)言使用的社會(huì)規(guī)則進(jìn)行得體交際的能力，是更高層次上的語(yǔ)用能力。何自然先生(1997)則把“語(yǔ)用能力”解釋為“運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行得體交際的能力”。Bachman認(rèn)為語(yǔ)用能力由“施為能力”( illocutionary competence)和“社交語(yǔ)言能力”( sociolinguistic comp

8、etence)組成。施為能力指的是了解交際行為并懂得如何實(shí)施交際行為的能力;社交語(yǔ)言能力則是根據(jù)語(yǔ)境得體使用語(yǔ)言的能力。因此，要真正理解并掌握一門語(yǔ)言，僅僅懂得構(gòu)成這門語(yǔ)言的語(yǔ)音、語(yǔ)法和詞匯是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須了解語(yǔ)言交際的一般模式和原則以及話語(yǔ)意義的多層次性。    由此可見，如何在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中完成大綱所規(guī)定功能意念的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力，使學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言交際過(guò)程中不但能正確地掌握語(yǔ)言，而且能得體、適切地使用語(yǔ)言，減少或避免語(yǔ)用失誤，是一個(gè)非常值得研究的課題。     二、言語(yǔ)行為理論  

9、0;  言語(yǔ)行為理論是在20世紀(jì)中葉，由英國(guó)哲學(xué)家奧斯汀(J. L. Austin)針對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的邏輯實(shí)證注意語(yǔ)言理論所提出的。他認(rèn)為，語(yǔ)言不僅是對(duì)客觀世界進(jìn)行描述的工具，而且本身就是一種行為，即言語(yǔ)行為(speech acts)。此后，美國(guó)哲學(xué)家舍爾(L. R.Searle)系統(tǒng)地發(fā)展了奧斯汀的言語(yǔ)行為學(xué)說(shuō)，為言語(yǔ)行為提供了語(yǔ)言哲學(xué)的基礎(chǔ)，闡明了言語(yǔ)行為的分類原則和標(biāo)準(zhǔn)，并探討了言外示力邏輯以及間接言語(yǔ)行為等更為復(fù)雜的言語(yǔ)行為問(wèn)題。     奧斯汀認(rèn)為，英語(yǔ)句子大致分為兩種:敘述句(述謂句)(

10、 constatives)和行為句(施事句或?qū)嵺`句)( performatives)。前者指一種陳述，可能是報(bào)導(dǎo)一個(gè)信息，敘述一個(gè)事件，記錄一種狀態(tài)等，這些句子有真?zhèn)沃?。?Nanjing is in Jiangsu province.(南京位于江蘇省。)而與之對(duì)立的行為句則不具備這些特點(diǎn)。它是指在說(shuō)話行為的實(shí)踐中，在實(shí)施一個(gè)動(dòng)詞的同時(shí)，恰好實(shí)現(xiàn)了該動(dòng)詞所表達(dá)的動(dòng)作，如:I promise to go tomorrow .(我保證明天走。)I wam you

11、60;not to be so rode next time .(我警告你下次不得這么粗魯。)在上述兩句中，說(shuō)話者在說(shuō)話的同時(shí)，就分別實(shí)施了“保證”、“警告”的行為。奧斯汀把行為句分為顯性行為句(explicit performatives)和隱性行為句(implicit performatives)。顯性行為句中往往包含一個(gè)行為動(dòng)詞，而且主語(yǔ)常常是第一人稱單數(shù)，動(dòng)詞時(shí)態(tài)為一般現(xiàn)在時(shí)。而隱性行為句中沒(méi)有一個(gè)表示要實(shí)施的言語(yǔ)行為的動(dòng)詞。其對(duì)比如下:     顯:I&#

12、160;tell you that the boy is in the classroom.     隱:The斷is in the classroom.     顯:I ask whether all the students，present here.     隱:Are all th

13、e students present here?     顯:I order you to taro o the TV.     隱:Tum oiI the TV!     由此可見，講一句話就是執(zhí)行某種言語(yǔ)行為，如陳述，詢問(wèn)，命令等。語(yǔ)言交際的基本單位就是言語(yǔ)行為。言語(yǔ)行為又可分為三個(gè)層次，即，表述性言語(yǔ)行為(locutionary a

14、ct )，施為性言語(yǔ)行為(illocutionary act)和成事性言語(yǔ)行為(perlocutionary act)     表述性言語(yǔ)行為(信息行為)是言語(yǔ)的字面含義，施為性言語(yǔ)行為(言外之意)是說(shuō)話人的交際傾向(communicative intention)，而成事性言語(yǔ)行為(語(yǔ)后行為)則是對(duì)前兩種行為的接受或否決。言語(yǔ)行為的側(cè)重點(diǎn)是施為性言語(yǔ)行為(語(yǔ)力)。懂得了這一點(diǎn)，我們就可以用不同的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)同一個(gè)語(yǔ)言功能。如:Turn down the TV ! 

15、;It s too noisy!都是請(qǐng)求將電視機(jī)音量調(diào)低的含義。如果聽話人只把“太吵了!”當(dāng)作一種描述，那么交際就失敗了。     而舍爾提出的間接言語(yǔ)行為(indirect speech acts)這一特殊的言外示力類型，進(jìn)一步闡明了語(yǔ)句意義與言外之意之間的關(guān)系。語(yǔ)句意義最簡(jiǎn)單的情況是:言者語(yǔ)句的言外之意與該語(yǔ)句字面意義完全吻合，但也有較復(fù)雜的情況:言者的言外之意與語(yǔ)句的字面意義不相吻合。如:Could you pass me the dictionar

16、y?(你能把字典遞給我嗎約這個(gè)句子看起來(lái)是詢問(wèn)聽者是否具有遞字典的能力，但其實(shí)是用來(lái)表達(dá)一種請(qǐng)求。因此，說(shuō)話人和聽者常常需共有背景信息(background information )，或彼此有推斷能力( power of inference )，聽者才能明白說(shuō)話人的間接言語(yǔ)行為。     言語(yǔ)行為理論注重“根據(jù)說(shuō)話者和聽話者在交際行為中的關(guān)系來(lái)分析話語(yǔ)的作用”。言語(yǔ)行為以交際雙方互動(dòng)為基礎(chǔ)，在語(yǔ)言因素和超語(yǔ)言因素的共同參與下，伴隨著積極的角色轉(zhuǎn)換，完成信息建構(gòu)和信息傳遞的全過(guò)程。目前，言語(yǔ)行為

17、理論研究是語(yǔ)言學(xué)的熱點(diǎn)課題，關(guān)注的焦點(diǎn)是:言語(yǔ)行為的結(jié)構(gòu)，即言語(yǔ)行為的組成，包括交流者、交流者之間的相互關(guān)系以及交流者不同的社會(huì)地位對(duì)于構(gòu)成語(yǔ)句的影響;言語(yǔ)行為的條件，即語(yǔ)句的背景信息，包括交流雙方共同擁有的知識(shí)總和、心理特征以及由言語(yǔ)行為條件引發(fā)的前提或預(yù)設(shè);言語(yǔ)行為的過(guò)程，即言語(yǔ)行為的發(fā)展機(jī)制;言語(yǔ)行為的目的，即言語(yǔ)行為的實(shí)際效果以及言語(yǔ)行為的類型等等。     雖然奧斯汀和舍爾等人的研究是純理論的研究，即對(duì)人類語(yǔ)言中所有可能的言語(yǔ)行為進(jìn)行分類、分析，但是，他們的研究為具體語(yǔ)言的言語(yǔ)行為的分析，特別是大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生語(yǔ)用能力的培養(yǎng)提供了重要的理

18、論指導(dǎo)和有益的啟示。以言語(yǔ)行為理論為依據(jù)的功能意念大綱“打破了把語(yǔ)言只看成是語(yǔ)言形式，語(yǔ)言教學(xué)只是教授一系列語(yǔ)法規(guī)則這一傳統(tǒng)觀念，主張使學(xué)習(xí)者從一開始就能在真實(shí)的交際中使用語(yǔ)言，它所強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)境中的語(yǔ)言意義和社會(huì)交際中的適宜性”。因此，在培養(yǎng)學(xué)生口語(yǔ)交際能力的過(guò)程中，不僅要使學(xué)生理解話語(yǔ)的字面含義，還必須使學(xué)生理解說(shuō)話者的言外之意，從而充分掌握大綱中功能意念的學(xué)習(xí)。     三、創(chuàng)造真實(shí)交際語(yǔ)境，提高學(xué)生語(yǔ)用能力     語(yǔ)言是交際的工具，語(yǔ)言交際可以粗略地定義為通過(guò)語(yǔ)言交換信息，語(yǔ)言交際一定發(fā)生在人和人之間，因此

19、涉及參與交際者、交際目的、情景、場(chǎng)合、相互關(guān)系等等，語(yǔ)言交際的這種交互性在口語(yǔ)交際中表現(xiàn)得尤為明顯。真實(shí)交際過(guò)程中的對(duì)話與我們?cè)谡n本上常見的會(huì)話不同，前者雖不象后者那么有條理，那么連貫，但不同的言語(yǔ)行為卻表達(dá)得很清楚，因此聽起來(lái)更自然。而一般書本上的會(huì)話內(nèi)容，有所問(wèn)必有所答，人工痕跡過(guò)重，雖強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的功能，卻忽視了同樣的言外之意，可以用不同的語(yǔ)句來(lái)表達(dá)。例如:征詢意見雖常用Shall we . .  ? Will you. .  ? Do you mind 

20、;. . . ? Let s.等句型，但這些并不是固定的模式。要切實(shí)提高學(xué)生的口語(yǔ)能力，必須充分認(rèn)識(shí)到口語(yǔ)交際的這些本質(zhì)特征，為學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的交際語(yǔ)境(context)，提供真實(shí)的交際情景(situation )。     培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)主要指培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用語(yǔ)言意識(shí)和社交語(yǔ)用意識(shí)，以避免這兩方面的語(yǔ)用失誤。英語(yǔ)語(yǔ)用語(yǔ)言方面的失誤有以下幾種情況:所說(shuō)的英語(yǔ)不符合英語(yǔ)本族語(yǔ)者的語(yǔ)言習(xí)慣，誤用了英語(yǔ)的其他表達(dá)方式;或者不懂得英語(yǔ)的正確表達(dá)方式，按母語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣套入英語(yǔ)中去;錯(cuò)誤地將母語(yǔ)和英語(yǔ)的詞義

21、等同;只了解字面意義，不清楚說(shuō)話人的真正用意;濫用完整句，忽視完整句在特定的場(chǎng)合下可能帶來(lái)的特殊含義;混淆同義結(jié)構(gòu)的不同使用場(chǎng)合等等。社交語(yǔ)用方面的失誤主要發(fā)生在跨文化交際中，指的是因不了解或忽視交際雙方的社會(huì)、文化背景差異而出現(xiàn)的語(yǔ)言表達(dá)失誤。     而大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)往往“引導(dǎo)學(xué)生把外語(yǔ)當(dāng)作一種語(yǔ)言知識(shí)體系來(lái)研究。但語(yǔ)法知識(shí)的掌握，并不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言交際能力”。傳統(tǒng)的三段式教學(xué)法演示操練運(yùn)用，忽視了“說(shuō)”(口語(yǔ)能力)這一語(yǔ)言產(chǎn)出是重要的學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)必不可少的組成部分。傳統(tǒng)的教學(xué)思路雖然在學(xué)習(xí)某個(gè)新知識(shí)點(diǎn)時(shí)很有效，但缺乏真實(shí)的交際需要，學(xué)生

22、為練習(xí)而練習(xí)，語(yǔ)言運(yùn)用能力得不到足夠的訓(xùn)練，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生就喪失了學(xué)習(xí)的興趣。筆者試圖以信息為出發(fā)點(diǎn)，而不是以語(yǔ)言形式為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計(jì)口語(yǔ)課堂教學(xué)。對(duì)語(yǔ)言形式的控制主要通過(guò)功能意念來(lái)體現(xiàn)。由于教學(xué)大綱中列舉的交際功能是通過(guò)需要分析(needs analysis)確定的，在設(shè)計(jì)交際情景時(shí)應(yīng)盡量體現(xiàn)這些功能意念。以交際功能“道歉”為例，常用來(lái)表達(dá)道歉的方式有:I am sorry . I am awfully sorry. I am terribly sorry.I mus

23、t apologize.I beg your pardon. Excuse me,.等。但實(shí)際交際過(guò)程中，有關(guān)“道歉”的表達(dá)方式遠(yuǎn)不止這些。為了營(yíng)造真實(shí)的交際語(yǔ)境，首先應(yīng)該讓學(xué)生接觸大量真實(shí)的有關(guān)道歉的視聽材料，熟悉真實(shí)的交際情景，了解多種言外之意的表達(dá)方式，理解不同語(yǔ)句中的言外之意。體會(huì)真實(shí)交際過(guò)程中，會(huì)話往往很破碎，甚至不成語(yǔ)句，而且越是關(guān)系密切的人之間的對(duì)話越隨便，但交際照常進(jìn)行。這是因?yàn)檠哉吆吐犝唠p方共有背景信息，有推斷力，能夠理解不同于字面意義的語(yǔ)句的真實(shí)含義。一般來(lái)說(shuō)對(duì)對(duì)方了解越深，會(huì)話中的縮略形式、理語(yǔ)、玩笑、巧妙的暗示

24、等等就越多。例如:Its raining now.在不同的語(yǔ)境中可以表達(dá)不同的交際行為:(1)陳述一個(gè)事實(shí)(下雨了);(2)表達(dá)一個(gè)請(qǐng)求(能否關(guān)窗);(3)提出一個(gè)建議(在屋里呆著);(4)發(fā)出一個(gè)警告(外面冷，小L,"著涼);(5)表示一種埋怨(早知帶把雨傘);(6)表達(dá)一種喜悅(久旱無(wú)雨，終于下雨了)(7)表示一種沮喪(郊游計(jì)劃泡湯了);等等。在此基礎(chǔ)上，給學(xué)生設(shè)計(jì)一些他們熟悉的場(chǎng)景，要求他們用已學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)，運(yùn)用不同的句子對(duì)“建議”這一交際功能進(jìn)行交流。如:(1) I suggest that we start at ten . ( 2 ) Suppose you try again.( 3 ) You might