教師是研究者

1、教師是研究者             導言我認為教育理論，不象許多科學理論那樣有一種統(tǒng)一解釋主題的體系，所以嚴格說來并不是自然科學那樣的理論。我們寧可說它是對實際的一種批判的系統(tǒng)的反映，當然，這種反映要領先已在別外得到發(fā)展了的理論，特別是各種社會科學的理論。但它本身并不能象自然科學那樣產(chǎn)生理論。同樣地，當我談到教師是研究人員的時候，我并沒有把他們同那些用控制組織和實驗組織進行復雜試驗、并用各種技術手段來驗證和測量成果的人相比，而只是想到他們是那種認真地使實踐理論化或者是能系統(tǒng)

2、而嚴格地考慮本人所從事的工作的人。人們也許有這樣的想法，即把教師當作一種技術人員他們熟練地掌握了一定的課堂管理技術，并且學到了一些傳授知識的方法、技能和技巧，但是他們主要地只是把別處發(fā)展了的理論付諸實施而已。許多早期課程的發(fā)展在不少方面也太抵類似。專家小組擬定課程的目標和理論，根據(jù)實驗結果加以改正并交付學校實施。人們認為教師幾乎像技術人員一樣是在專家小組和最后接受者（學生）之間的必要的中間人物。上述對課程的看法，從許多方面的經(jīng)驗看來是有缺陷的。主要的缺點是給教師指定的職責并不合適。第一，教師很難說是某些別的理論的消極承受者。這些理論不管是好的還是不好的，教師在應用時都是經(jīng)過改造的。第二，沒有兩

3、個班級是相似的，有許許多我不同因素不僅教師的個性不同。教師是唯一為兒童講授課程的人，其他人從別處來研究和編制課程的價值畢竟是受到限制的。如果教師對他所做的事情是明白理解的，他就必須依靠研究工作在實驗的假設的指導下細心而有系統(tǒng)的觀察，還要受他人看法的啟示，加進他自己的一切創(chuàng)見。但這種研究必須是他本人的，因為只有他本人才能找到適當?shù)馁Y料和數(shù)據(jù)。別人自己的經(jīng)驗所說的事情通常對教師有所幫助，但是必須在教師本人所處的情境中經(jīng)受考驗。因為對于這個人行得通的事情，對于另外一個人就不一定行得通。客觀性研究性的關鍵是提供較為客觀的依據(jù)，以便人們作出判斷，由此來避免應用那種只是印象性的、沒有經(jīng)過檢驗的、有時差不多

4、是見異思遷的古怪的方法（而人們常常依據(jù)這種方法做出實際的決定和判斷）。但是，研究工作的客觀性通常是通過實驗得到的，這種實驗可以仔細觀察和記載，并且為了檢查實驗的要求是否已經(jīng)達到，研究人員還可以反復進行實驗?？隙ǖ卣f，教室中屬于個人的和倏忽發(fā)生的事情，是決不能妨礙對所發(fā)生的事情憑個人印象去作出評定的，也決不能妨礙對任何處理事情做出快速、直播覺的判斷，看來，教師與其說是象一位系統(tǒng)的實驗人員和研究工作者，倒不如說他更象是能根據(jù)過去還不完善的經(jīng)驗來做出快速而直覺的判斷的藝術家。當然，要達到客觀性的途徑之一，看來應當是對課程規(guī)劃采取一種有目標的模式。根據(jù)這種觀點，教師應當謹慎而嚴密地規(guī)定自己的目標，由此

5、來檢查學生的作業(yè)成績，看看哪些目標達到?？陀^性即表現(xiàn)在這種成績能夠檢驗、測量，并可向他人證實的試驗程度程序之中。建立有目標的課程模式還有種種困難，這在第十六章中已經(jīng)提到過。一個有關這里所說的對目標的批評是：目標是否達到，絕不是僅僅有關課程所能考慮的事情。一個學生事物的學生可能達到所規(guī)定的目標（對教師的努力就可以作出他得到了百分之百的成功的評定），但是，這個學生也可能在學習過程中對生物學曾產(chǎn)生過非常厭煩的情緒，甚至下決心不愿再從事生物學的研究。對教學的任務解說和評價如果忽略了這方面的資料，這很難說它是合適的。因此，我就不愿意把研究的客觀性僅限于測量一個人在預定目標上的表現(xiàn)如何。要客觀，同不要發(fā)生

6、錯誤是兩回事。一個人可以是客觀的，但是犯了錯誤；正好象一個人所說的可以是真實的，卻是主觀的一樣。要客觀，這同采取什么步驟去克服胡思亂想、偏見或感情用事（以致影響所作出的判斷）等更有關系。要客觀，就要把一個人作出的判斷的依據(jù)公之于眾，讓公從去仔細調(diào)查，這樣，如果存在相反的證據(jù)或爭論，就可以把一個人所說的錯誤的東西抵消一下。也許我在一節(jié)課結束時宣稱課上得好是正確的，但是，假如沒有他人可據(jù)以檢驗我所說的話的真實性的依據(jù)，我的判斷還是主觀的。一所學校或一位教師要做到客觀，需要對所發(fā)生的事情作出這樣的說明1、人們應當知道，什么才算是對某人所說的事情的一種嚴格的考驗；2、人們要采取步驟來了解自己所說的能否

7、經(jīng)得起嚴格的檢驗。因此，關于一個人的教學活動需要達到的客觀性，就要能做到以下兩點1、要養(yǎng)成自我批評的習慣，這對許多人說來是非常痛苦的（我們?；ㄙM較多的時間來辯護我們所做的事情，而很少人愿意來批評自己或找出自己的缺點）；2、要采用特殊方法來認清問題，提出試驗性的解決方案，把自己取得的各種結論放到群眾中去，接受群眾的批評。自我批評的習慣這種習慣是難以獲得的，因為人們的天性是要保護和促進自已所做的事情，而不是要尋找自己所做事情的錯誤。當然，之所以這樣，理由之一是缺乏個人的自信，甚至缺乏安全感。在同事們眾目睽睽之下提示自己的缺點，并不是一件容易的事情，特別是在他想惡級或提升的時候。一個人喜歡去炫耀自己

8、，沒有悲觀和失敗的情緒，這是他的好的方面。因此，在通常的情況下，要對事情有更大的客觀性，可在學校內(nèi)為進行自我批評建立一個贊助性機構。其次，由于客觀性建立在把所說的公之于眾方面，要使群眾來驗證和同意，否則，這將是一種得不到別人支持的判斷，所以，建立一種個人相互間展開批評的機構是很必要的。一個孤芳自賞的研究工作者要這樣做是會產(chǎn)生矛盾情緒的。因此，學校或?qū)W校應當變?yōu)檫@樣一個研究團體：鼓勵人們準備按上述批評的要求進行自我批評，使相互關系不斷得到調(diào)整。一、共同進行自我檢查和批評的程序（一）如果一所學?；?qū)W校被看做一個研究團體，它就需要建立定期的會議，以便在正常的基礎上抽出一定時間找出弄清問題的根據(jù)，提出

9、試驗性的解決方案，想出把這些問題付之檢驗的方法，并且仔細檢驗最后得到的證據(jù)。（二）共同考查問題的一個障礙，是對老師在理解各種具體教育主張上的不同方法缺乏一致的意見。在“福特教學設計”（Ford Teaching Project）中提一，有些教師認為他們自己采用的方法主要是抱泥于形式，其他人卻不拘泥于形式。在研究和討論中，有些說自己拘泥于形式的教師發(fā)現(xiàn)他們比起所謂不拘泥于形式的教師更加不拘泥于形式，反之亦然。以學校為基礎的研究工作，就要通過正常的開會討信紙，對課堂教學所作的解釋逐漸取得一致的見解。二、教師的活動研究主要問題是怎樣取得資料或數(shù)據(jù)，以便教師能據(jù)以系統(tǒng)地進行工作。粗略地說，人們可以這樣

10、說，一個人的觀察大半依靠他在教室工作中采用的“理論”，有及他借以取得資料所利用的“手段”。因此，在教室工作研究中有兩個重要的方面：首先是小心地收集說明假設的材料，使之能付諸檢驗；其次，要有活動程序本身的檢驗。（一）假設：一個人在觀察中往往“理論”過多，因此，對所要付諸檢驗的假設形式有更清晰的直覺和預感是重要的。于是，人們可能會關心發(fā)起有關課堂工作問題的討論，同時人們也可能會假定，組織教室工作的不同方法將激勵更多的人來參加這項活動。要記住，不管怎樣，假設必須是十分清楚的準確的，便于討諸檢驗的，甚至于即使（因為教學是復雜的，有許多可變的因素）要堅持或拒絕的只是地方性的和暫時的假設也是如此。下面是取

11、自“福特教學計劃”（1975年發(fā)表的第一部分：課堂工作上的三種觀點中的一個例子：）為了去掉“猜謎游戲”式的弊病，并從拘泥于形式的模式移到非拘泥于形式的模式，教師必須控制如下的活動1、變換題目假設：當教師改變正在討論的題目時，可能會妨礙學生發(fā)表和發(fā)揮他們個人的想法，因為學生們總想解釋這種半途更變換的題目，企圖使之和他們的特殊推理思想取得一致。2、正而強調(diào)假設：說話中象“好”、“有趣”、“正確”等詞匯對某種思想所作的反映，會妨礙另外意思的表述和討論，因為學生總是這樣來試圖解釋這些詞匯：把它們看做要展開的某些想法而不是其他一些想法，還把這認為是合法的。    

12、     （二）檢驗程序：人們可以用許多不同方法來進行自己的觀察，并使假設經(jīng)受檢驗。這里只舉了幾個建議。要記住，我們談到的檢驗程序多半比物理科學講的寬泛得多。它重視在課題所能容許的范圍進行研究，所以也只能有這樣較寬泛的程序。1、師生相互影響活動的分析程序。有許多可把教師和學生相互影響歸到具體范疇中去的活動程序。這些做法的價值是有局限性的（它們可能會遺漏一些重要的非文字可表述的師生的相互影響），但它們至少可心提供如教師講話的數(shù)量和學生不同等的證明，容易引發(fā)自知之明，使使教師感到驚訝，從而導致他來改變教學風格。2、參加的觀察者。當然，我們的問題是客觀性多一點

13、或少一點的問題，而不是要不要客觀性的問題。僅僅是有別的人在教室里觀察，做記錄，隨后寫報告說他看到了什么東西，這樣的情況就比不這樣做更加客觀些，因為有別的人以同樣的證據(jù)作基礎來這樣做，就能夠?qū)處熕鞯母鞣N事情的解釋提出質(zhì)疑。如果你愿意的話，“小隊教學”（1）就可提供比課堂教學更大的客觀性。3、錄音。磁帶錄音機也是有局限性的，但是它可以提供證據(jù)，驗證一個人對所發(fā)生的事情作出的解釋。比起來，錄象磁帶要更好一些，但是一般說來，用這些東西還是不實際的。上課如何用磁帶錄音的范例，可以參看D.巴恩斯、J.布里頓和H羅森合著的語言、學生和學校（1969年）一書。4、第一手的報告。雖然一個人自己對他所做的事情

14、提出的報告有某些局限性，可是因此而不會利用這些報告也是愚蠢的。記憶并不經(jīng)常是完美可靠的，并且肯定會由于以后一連串事情的發(fā)生而使之變得模糊和受到曲解。寫教學經(jīng)驗日記，就會比不寫日記擁有更詳細的資料，將來假如要作一個改進課程的決定就會情況更明。5、聽取別人意見。人們經(jīng)常自信自己上的一堂課準備得很好，上得也好，教材是有趣的，學生接受得也很，等等。但是這種自信的真實性如何，取決于學生如何看這一堂課。因此，對一個人上的課的價值如何檢驗，這部分地要看學生對這堂課的反映意見。一位教師研究人員就要尋求學生對教學的意見。當然，還應推而廣之，去尋求其他教師對學校組織和政策的變化在教學上產(chǎn)生的影響所表示的意見，例如

15、不按能力分組制；校長或系科主任辦事主觀等影響。方法之一就是征詢教師們的意見，可能要經(jīng)過第三者來征詢，可能通過卷法征詢，也可能利用錄音磁帶去了解。這可以從上面提到的“福特教學設計”的下述摘錄中得到啟示采訪者：教師談到他過去曾提出一個猜想式的說法，并且問過你們是否同意他這個說法，你們還記得這件事嗎？學生們：是的，記得的。采訪者：那時有一個人說：“對，”其余的人都保持沉默?，F(xiàn)在我想知道的是，說“對”的那個學生是不是真的同意教師所說的，或者只是因為他想，教師要求他們回答“對”，所以他才說“對”？而其余的人為什么都保持沉默呢？學生甲：對，他是真想讓我們說“對”的，原因我想你是理解的。學生乙：是的，你要是

16、說“不對，”教師會站在那兒接連不斷地問個沒完。學生丙：他會接連不斷地問下去，一直到你所回答的和他所想的一致為止。學生?。核宰詈迷谝婚_始的時候就回答“對”。彩訪者：所以即使你們對他所說的不同意，你們也不說了，是嗎？學生甲：假使你說“不對”的話，他會繼續(xù)不斷地問你，直到你說“對”才完。重要的是要記住，這些報道并不是絕對正確的。學生也許在當時只是聳聳肩膀或表示一種不贊成的態(tài)度，對這些情況，教師是無能為力的，也會影響他對看到的情況的理解。所以這些報道只能用作進一步說明的例證而已。6、“三角”測量?！案Ｌ亟虒W設計”探討了所謂“三角”測量技術。概括地說，它包括磁帶錄音課程的三個方面對象教師、學生和獨立觀

17、察者。每個方面都要通過以下考查：（1）磁帶錄音的證明，（2）其他方面的考查。結果是，每個方面的考慮都在考查過程中得到修正。當然，在“討論班”（1）中，這些是會十分容易地檢驗出來的（例如，在教師作為研究工作者出現(xiàn)的討論班上），而在全班活動范圍要這樣做就比較困難。教育理論特里·穆爾在本書第一章論述的理論與實踐之間的關系，大體上是供“理論家”而不是供“實踐家”使用的。可以說，這種理論很少能產(chǎn)生實際可用的規(guī)則，可是如果它是真正切實的理論就不會那樣。這就使我們對這種關于理論與實踐的特殊“理論”表示懷疑。第一，在理論的結論被當作實際規(guī)則應用之前，必須怎樣使它們具體化呢？對某個實際工作者來說，一種

18、實際可用的規(guī)則應當是這樣的：“在X班上，在Y這個時間，要想達到W的成績，就應當做到Z。”但是，這種所謂實際教育理論的假定，是絕對做不到的，那么，他們所謂的實際是指何而言呢？那是僅僅提倡（作為理論的一種結果）“發(fā)現(xiàn)法”或者“傳統(tǒng)”或者“進步的”種種風格的結合，并不是實際，因為它對實際說來是太籠統(tǒng)了。因此就象特里·穆爾在其著作中描述的那樣，教師們感到對理論的幻想破滅了。第二，為什么這種理論不能產(chǎn)生一種實際理論需要的切實可用的原則，回答是有充分理由的。實際情況有很多可變因素，在包羅萬象的理論中是不能把所有的這些可變因素都捉摸到的。教師在做自己的理論工作時，別的理論是不能代替的。教師的理論與般理論是不同的。第三，一種理論，不論它是科學的還是實際的理論，都可以有很大的爭論，因為它常常忽略一些信念或?qū)嶋H做法；同時又都可以是十分明確的，假如一個人要了解這些被忽略的信念和實際做法是什么。一種理論如果對任何事物都適用，就決不是有用的理論，如果它表述得十分含糊，以致人們說不出錯在哪兒，同樣也不是有用的理論。因此，特里&#