回歸生活世界的高校道德教育

1、回歸生活世界的高校道德教育*杜建華摘要:高校道德教育實(shí)效性低已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。胡塞爾的生活世界理論,杜威、陶行知的生活教育理論都引導(dǎo)著我們:大學(xué)道德教育只有從“理性”回歸到豐富多彩的生活世界中去,才能重新煥發(fā)其生命力。道德教育要回歸生活,就要把握道德教育的生命邏輯起點(diǎn),樹(shù)立以生活為元基點(diǎn)的德育理念,創(chuàng)設(shè)回歸生活的道德體驗(yàn)環(huán)境,還要打破科學(xué)化的主客體模式,建立民主和諧的師生關(guān)系。關(guān)鍵詞:生活世界;道德教育;回歸2009年第5期高教探索Higher Education Exploration收稿日期:20090608作者簡(jiǎn)介:杜建華,廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院思教部教師,助理研究員。(廣州/51051

2、5*本文系廣東省職業(yè)技術(shù)教育綜合改革推進(jìn)計(jì)劃項(xiàng)目“高職學(xué)生思想道德素質(zhì)教育研究以廣東省高職院校為案例”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)200792003A 的研究成果。一、探源:道德教育回歸生活世界的理論基礎(chǔ)20世紀(jì)30年代,現(xiàn)象學(xué)的主要代表胡塞爾針對(duì)歐洲科學(xué)的危機(jī)提出了著名的生活世界理論,他認(rèn)為,科學(xué)與人生問(wèn)題的分離會(huì)給人類(lèi)帶來(lái)災(zāi)難性后果,為克服這種危機(jī)就應(yīng)重返生活世界。胡塞爾在其名著歐洲科學(xué)危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)中,提出了理性向生活世界的回歸,確立了生活世界的理念。生活世界是永遠(yuǎn)事先給予的、永遠(yuǎn)事先存在的世界一切目標(biāo)以它為前提,即使那些在科學(xué)的真理中所被認(rèn)知的普遍的目標(biāo),也以它為前提,并且己經(jīng)和在以后的工作中一再以

3、它為前提。1他認(rèn)為“生活世界”含義有三:一是狹義的生活世界概念,指日常的知覺(jué)給予的世界。二是作為特殊世界的生活世界概念,指人們各自的實(shí)踐活動(dòng)領(lǐng)域所構(gòu)成的特殊世界。三是廣義的生活世界概念,指與人有關(guān)的一切世界。2顯然,生活世界是一個(gè)直向面對(duì)的和現(xiàn)實(shí)的存在的世界,它是其它世界存在的基礎(chǔ),當(dāng)然也是道德教育的出發(fā)點(diǎn)。道德不是外在于生活的東西,而是植根于生活之中,與生活融為一體的。哈貝馬斯則認(rèn)為人的生活世界從根本上不同于以工具理性和科技理性為主導(dǎo)的社會(huì)中的“系統(tǒng)”,體現(xiàn)生活世界本性的是人與人之間借助一定的話語(yǔ)程序而實(shí)現(xiàn)的交往,這種交往體現(xiàn)了平等、公正、和諧的從種種異化的形式下解脫出來(lái)的真正的人際關(guān)系。不

4、可否認(rèn),現(xiàn)代西方哲學(xué)關(guān)于生活世界的認(rèn)識(shí)對(duì)于我們思考道德教育與生活之間的關(guān)系提供了不可或缺的方法論啟示和重要的思想源泉,但這并不意味著西方哲學(xué)中的生活世界可以直接拿來(lái)作為道德教育的理論基礎(chǔ)。因?yàn)檫@些理論都不同程度地走向了主觀主義和理想主義,在真正的社會(huì)生活實(shí)踐中難以發(fā)揮應(yīng)有的作用。如胡塞爾就最終走向了先驗(yàn)意識(shí),“說(shuō)到底,胡塞爾的超驗(yàn)唯心主義只是把決定性的特權(quán)賦予超驗(yàn)主體,因而并不比把意識(shí)看作身體之純粹現(xiàn)象的機(jī)械唯物主義進(jìn)步多少”3。為此,一場(chǎng)以教育要回歸生活、以教育要關(guān)注人性為指導(dǎo)思想的生活教育運(yùn)動(dòng)悄然興起。生活教育運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者杜威明確提出:“教育即生活,為社會(huì)生活做準(zhǔn)備的唯一方法,是參加社會(huì)生

5、活。離開(kāi)任何直接的社會(huì)需要和動(dòng)機(jī),離開(kāi)現(xiàn)存的社會(huì)環(huán)境,以建立社會(huì)有益的和經(jīng)用的習(xí)慣,不折不扣地是用通過(guò)水外的動(dòng)作教兒童游泳?！?也就是說(shuō),道德教育要尊重受教育者的個(gè)性,讓人們?cè)谏鐣?huì)中參加真實(shí)的生活,在生活中發(fā)展他們個(gè)性,養(yǎng)成道德。我國(guó)著名教育家陶行知先生也提出了“生活即教育”、“社會(huì)即學(xué)?！薄ⅰ皩W(xué)做合一”的教育思想。生活即教育,是對(duì)教育本質(zhì)的理解,強(qiáng)調(diào)生活的教育意義?！吧?04··活的過(guò)程就是教育的過(guò)程,過(guò)什么生活就是受什么教育?！?生活是道德得以生長(zhǎng)的土壤,離開(kāi)了生活,道德教育是無(wú)法進(jìn)行的。道德教育與生活過(guò)程是內(nèi)在一致的,與生活過(guò)程相背離的道德教育是無(wú)效的。生活教育運(yùn)動(dòng)及

6、其思想為當(dāng)代德育回歸生活提供了理論基礎(chǔ)。二、訴求:道德教育回歸生活世界的需要(一道德教育走出困境的需要當(dāng)前高校道德教育的實(shí)際狀況令人堪憂(yōu)已是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。“德性成了教室里談?wù)摰臇|西,而不是需要力行的東西。”6具體表現(xiàn)為:其一,道德教育目標(biāo)“上位”,只注重方向性,缺乏時(shí)代性、層次性和針對(duì)性;其二,德育內(nèi)容遠(yuǎn)離生活,說(shuō)教性強(qiáng),要求學(xué)生去接受一些傳統(tǒng)的過(guò)于成人化和理性化的道德理論和規(guī)范道德;其三,道德教育形式“他律”性重,以既往道德規(guī)范為參照,進(jìn)行對(duì)照、模仿、遵循和矯正;最后是道德教育評(píng)價(jià)方式是看學(xué)生道德知識(shí)的擁有量、道德理性思維的發(fā)展程度,而不是看學(xué)生是否能夠形成一種有道德的生活方式。問(wèn)題的根源

7、之一就在于現(xiàn)行德育偏離了道德教育應(yīng)有的基礎(chǔ)生活世界,從而墜入了種種形式的迷霧中?！皼](méi)有生活做中心的教育是死教育,沒(méi)有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校,沒(méi)有生活做中心的書(shū)本是死書(shū)本?！?可見(jiàn),道德教育只有走上回歸“生活世界”這條正途,才能煥發(fā)出勃勃生機(jī)。(二個(gè)人的內(nèi)在應(yīng)然需求進(jìn)入21世紀(jì),物質(zhì)層面的繁榮和富裕使我們體驗(yàn)到了短暫的快樂(lè),而內(nèi)心卻長(zhǎng)時(shí)間地充斥著欣喜、緊張、煩亂、恐慌等各種復(fù)雜感受。我們不禁追問(wèn):到底什么是幸福?生活的終極目標(biāo)究竟是什么?人生的價(jià)值該如何實(shí)現(xiàn)?我們的“可能生活”又在哪里?8對(duì)現(xiàn)實(shí)的拷問(wèn)自然又落到了道德的頭上。道德是人之為人的充分體現(xiàn),是找尋幸福的羅盤(pán)。生活的本質(zhì)在于“道德的生活

8、”,而道德生活的本質(zhì),則在于對(duì)自覺(jué)的自我之支配,實(shí)現(xiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)自我的超越。“有兩種東西,我們愈是時(shí)常、反復(fù)地加以思索,它們就愈是給我們的內(nèi)心灌注時(shí)時(shí)翻新、有加無(wú)已的贊嘆和敬畏:頭上的星空和我們內(nèi)心的道德法則?！笨档碌倪@句名言鮮明地表達(dá)了他對(duì)道德價(jià)值和意義的無(wú)限推崇。道德之所以能夠引起人們?nèi)绱说某缇?就在于它決定著人的生存目的和生活質(zhì)量。沒(méi)有道德的生活就是沒(méi)有價(jià)值的生活,就是不值得過(guò)的生活,就是“非人”的生活。“道德作為人的存在方式,不是在釋然的意義上,而是在應(yīng)然的意義上而言的。道德是人的應(yīng)然存在方式。道德既是being,又是doing,becoming?！?因此,追求道德也是人的精神需要。三、建構(gòu)

9、:道德教育回歸生活之路(一把握道德教育的生命邏輯起點(diǎn)人總是作為一個(gè)活生生的生命個(gè)體存在于世界上,生命的積極活動(dòng)構(gòu)成人的生活。生命是所有活動(dòng)的基石。教育,以及其中的道德教育作為人類(lèi)特有的社會(huì)活動(dòng),其根本使命就是促進(jìn)人的生命發(fā)展。道德教育和人的生命密切相關(guān)。首先,道德教育是人的生命需要。生命憑靠什么來(lái)超越自身?超越的向度又何在?道德,就是人的生命超越的基本依憑和價(jià)值向度。在某種意義上,人正是依憑道德而成為人,道德性乃是人之為人的基本屬性。生命依憑道德性的逐漸獲知而使人不斷超越其自然肉身存在,成為德性?xún)r(jià)值的存在,道德與生命相伴隨,并直接影響人的生命及其活動(dòng)。其次,道德以生命的存在為基礎(chǔ),又進(jìn)一步去整

10、合人的生命,使人的生命成為德性的存在,道德意識(shí)因此而深深地滲透在人的生命意識(shí)之中,成為人的生命整體的有機(jī)組成部分。道德教育的對(duì)象是人,是一個(gè)個(gè)有個(gè)性、有需要、有感情的鮮活生命。沒(méi)有生命,自然就無(wú)道德可言,從而也就可以說(shuō),不講生命的道德教育自然也會(huì)落空。換言之,沒(méi)有生命,道德教育就變成了無(wú)源之水。道德教育只有以生命為生長(zhǎng)點(diǎn),才有其意義。因此,生命教育是道德教育回歸生活世界的起點(diǎn),要改進(jìn)道德教育,就要把握回歸生活世界的邏輯起點(diǎn)生命,做到喚醒生命、尊重生命、熱愛(ài)生命、善待生命。(二樹(shù)立以生活為元基點(diǎn)的德育理念從發(fā)生學(xué)的角度講,道德教育原本是生活的一部分。在原始社會(huì),道德教育是與人們的生產(chǎn)、生活過(guò)程融

11、為一體的,“一個(gè)人是通過(guò)共同生活的過(guò)程來(lái)教育自己,而不是被別人所教育的”10。生活是道德的沃土,道德是生活中的道德。著名學(xué)者魯潔也曾指出:“道德存在于人的整體、整個(gè)生活之中,不會(huì)有脫離生活的道德。品德的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)遵循一種生活的邏輯,而不是一種純學(xué)科的邏輯。”11道德教育也只有通過(guò)生活,才能成為真正的道德教育,它如果離開(kāi)生活,就只能是“無(wú)土栽培”,喪失生命力。德育在本質(zhì)上是人格的、生命的、完整生活質(zhì)量的教育,它必須與生活交融在一起。道德始終存在于人的具體生活之中,沒(méi)有脫離生活的道德。脫離生活的道德必將導(dǎo)致道德的抽象化、客體化。脫離了生活去培養(yǎng)人的道德也必將使這種培養(yǎng)因?yàn)槭チ松畹囊劳泻蜕畹拇_證

12、而流于虛空、形式和無(wú)效。因此,105··在教育工作中,要改變傳統(tǒng)的“美德之袋”或“道德之洞”的灌輸式的、脫離生活的道德教育理念,我們要以人為本,把人、人的道德生活、人的道德發(fā)展作為道德教育的核心,將學(xué)生看成是一個(gè)完整的、充滿(mǎn)生命活力的人,要以友善的方式,在現(xiàn)實(shí)的具體的生活中進(jìn)行道德教育,在做中體驗(yàn),在體驗(yàn)中滲透道德理念,不斷提升其道德素養(yǎng)。(三創(chuàng)設(shè)回歸生活的道德體驗(yàn)環(huán)境生活德育強(qiáng)調(diào)使學(xué)生過(guò)有道德的生活?！斑^(guò)”是一個(gè)動(dòng)態(tài)的感悟和體驗(yàn)的過(guò)程,學(xué)生在真實(shí)可感的生活場(chǎng)景中去發(fā)現(xiàn)生活、感悟生活、體驗(yàn)生活的道德性,建構(gòu)和生成生活主體的德性。因此,創(chuàng)設(shè)道德體驗(yàn)環(huán)境是道德教育回歸生活的一個(gè)

13、重要環(huán)節(jié)。道德體驗(yàn)環(huán)境既包括物質(zhì)環(huán)境,又包括精神文化環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境作為德育環(huán)境的重要組成部分,對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)具有直接的影響。如新加坡校園的每一個(gè)角落都有體現(xiàn)教育宗旨的宣傳欄、榮譽(yù)墻、小型雕塑、花園、綠地等,其細(xì)致周到和獨(dú)具匠心,令人嘆為觀止。如蘇霍姆林斯基所說(shuō):“我們?cè)谂ψ龅绞箤W(xué)校的墻壁也說(shuō)話。”12我們應(yīng)該以走廊、草坪、教室、宿舍、圖書(shū)館、體育場(chǎng)等為載體,建設(shè)“走廓文化”、“草坪文化”、“教室文化”、“宿舍文化”、“圖書(shū)館文化”等,以影響學(xué)生的審美情趣和生活情趣,使學(xué)生在優(yōu)美的物質(zhì)環(huán)境中受到熏陶和感染。精神文化環(huán)境則直接同化著學(xué)生的精神風(fēng)貌、態(tài)度和情趣,對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)往往起著潛移默化的作用

14、。良好的精神文化環(huán)境可以降低道德教育的閾值,使學(xué)生在行為方式和價(jià)值取向上產(chǎn)生認(rèn)同感,從而實(shí)現(xiàn)對(duì)其精神、心靈和性格的塑造。學(xué)?？衫秒娨暋浵?、廣播、黑板報(bào)、網(wǎng)絡(luò)、人文講座等宣傳陣地對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面引導(dǎo),使他們?cè)诟鞣N文化思潮的沖擊下,明辨是非,站穩(wěn)腳跟,還可利用?；?、校訓(xùn)、校史教育學(xué)生,要讓學(xué)生在道德環(huán)境中親身體驗(yàn)道德規(guī)范,豐富道德體驗(yàn),這樣才能加速道德知識(shí)向道德行為的轉(zhuǎn)化,使道德行為由單一意志行為變成意志行為與習(xí)慣行為的統(tǒng)一體。(四建立民主和諧的師生關(guān)系陶行知先生指出:“我們最重視師生接近,最重視以人教人?！?3在教育過(guò)程中,人與人的隔閡完全打通,才能有真正的心靈對(duì)話,才能有真正有效的道德教育。

15、教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念,打破傳統(tǒng)科學(xué)化的主客二分的、主體客體的師生關(guān)系模式。在這種模式中,學(xué)生處于被動(dòng)、服從的地位,只是接受并按照教師事先劃定的道德規(guī)則行動(dòng)。這種做法根本談不上促進(jìn)學(xué)生道德的發(fā)展。從生活的角度來(lái)審視道德教育,無(wú)疑會(huì)使道德教育返樸歸真,師生之間的關(guān)系走向主體與主體間的關(guān)系。首先,教師應(yīng)把學(xué)生當(dāng)主體來(lái)看待,即把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)和自己具有某些相同或相似特征的活生生的人來(lái)看待,而不是把他視作物。其次,師生間是平等的,即強(qiáng)調(diào)師生之間在地位、人格上的平等。再次,對(duì)話應(yīng)是雙向的。對(duì)話是主體和主體之間相互敞開(kāi)、理解、交流和進(jìn)入的過(guò)程,每一個(gè)主體在與“他者”分享共同的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中確認(rèn)自我和他人,而不是一個(gè)主

16、體對(duì)另外一個(gè)主體的單向傳播。14因此,高校應(yīng)積極搭建平臺(tái),多舉行一些師生互動(dòng)活動(dòng),如師生聯(lián)誼足球賽、聯(lián)歡舞會(huì)、座談會(huì)等等,在和諧、寬松、自由的氣氛中商討社會(huì)各方面的道德問(wèn)題,從而增強(qiáng)道德教育的實(shí)效性。參考文獻(xiàn):1胡塞爾.胡塞爾選集M.倪梁康,選編.上海:上海三聯(lián)書(shū)店出版社,1997.1087.2張慶熊.熊十力的新唯識(shí)論與胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)M.上海:上海人民出版社,1995.119121.3美科爾伯格.道德教育的哲學(xué)M.魏賢超,柯森等譯.杭州:浙江教育出版社,2000.4杜威.杜威教育論著選M.趙祥麟,王承緒編譯.上海:華東師范人學(xué)出版社,1981.103.5陶行知.生活教育文選M.成都:四川教育出版社,1988.105.6加里寧.知性德育及其超越現(xiàn)代德育困境M.北京:中國(guó)青年出版社,1989.17.713陶行知.生活即教