教育機會均等視野下的課堂交往-最新年精選文檔

1、教育機會均等視野下的課堂交往教育機會均等是教育公平的一個重要方面， 是教育制度道德合理性的尺度之一。我國的教育法中也規(guī)定到：公民不分民族、性別、職業(yè)、財產狀況，宗教信仰等，依法享有平等的受教育機會。就字面意義而言，是指，使來自不同地位出身的人都能夠獲得平等的受教育機會。 那么，教育機會均等究竟意味著什么呢？我們可以從兩個維度來看： 從靜態(tài)角度來看， 教育機會均等就是使公民獲得均等的教育機會，享受平等的使用教育資源的權利；從動態(tài)角度來考察， 教育機會均等包含教育起點的機會均等、教育過程的機會均等和教育結果的機會均等三層含義。1 如果說靜態(tài)的教育機會均等就是教育起點平等，這可以用同等的入學機會來保

2、證，那么教育過程的平等用什么來保證呢？課堂是教育發(fā)生的主場地， 將教育機會均等微觀到課堂教學過程中，從而論述教師與學生在課堂交往過程中存在的教育機會不均等問題。一、對課堂交往的認識（一）交往與教學的關系交往，即交流往來。就如人只有在社會中才成為人，馬克思在德意志意識態(tài)中說，“迄今為止的交往都是在一定條件下的個人交往，而不是作為個人的個人交往。”2 哈貝馬斯的“交往合理化”理論認為， 交往行為乃是一種主體間通過符號協(xié)調的相互作用， 以語言為媒介， 通過對話達到人與人之間的相互理解和一致。所以，可以認為，交往是共同存在的主體間的互動交流、理解，當然，主體包括個人和群體。教學是一種特殊的交往活動，

3、教師的教與學生的學都不是孤立存在的， 葉瀾教授也曾提出教育的交往起源說， 認為“人類的教育活動起源于交往， 在一定意義上， 教育是人類的一種特殊交往活動” 3 ，因此，可以說，交往是教學的本質，用交往來審視教學，并改進教學，最終達到師生的共同成長。（二）課堂交往模式及權重課堂交往是指， 在課堂教學情境中。 課堂的主體教師與學生之間的互動，交流，理解。需要注意兩點： 1、課堂交往是在課堂教學情境中師生間交流互動的過程。 2、課堂交往有著不同的課堂交往模式。國外的學者對課堂交往模式有較多的關注， 其中比較著名的有安德遜和拜德爾提出課堂交往的三種形式： Emitter-Lister 、 Target

4、-Target 、Audience-Player 。 4 我國的吳康寧教授等人通過研究， 發(fā)現除安德遜和拜德爾的三種交往形式外， 還存在一種 Guide-Learner 的交往方式。教師仍然是課堂教學控制者，師生間交往行為的發(fā)生不取決于學生而是取決與教師，教師占主導地位，具有主控權利；另一方面由于課堂交往時間有限，勢必會出現不均等的問題。二、課堂交往中的不均等現象及其歸因分析（一）不均等現象教師并非給與所有學生同等的交往頻率、 交往內容或同等的交往態(tài)度、 情感，相反，常常會出現一些差別待遇。 具體表現為：1. 交往頻率 教師常常是有選擇地進行師生交往，這在課堂提問上有明顯的體現。 有的學生在一

5、節(jié)課中會被多次提問， 有的學生則無人問津， 連一次回答的機會也沒有， 即使在提問頻頻的課堂上，也會有部分學生被冷落。2. 交往時間 不僅不同學生與教師進行交往的機會和頻率不一樣，而且在一次交往所能持續(xù)的時間上也有很大的差異。 教師給與部分學生較少的思考與表達時間， 缺乏耐心， 而對有些學生則表現出更大的耐心，持續(xù)時間也相對較長。3. 交往內容 教師通常給不同的學生分配不同的深度和難度的問題。如果教師是為了根據學生的不同特點讓學生體驗成功感和滿足感無可厚非，但有些教師是出于“歧視”。4. 交往關系 這是指教師與不同學生交往時， 對學生的期望、情感態(tài)度、方式方法、使用語言等方面有很大的差異，不能做

6、到一視同仁。從上可見，教師在給學生提供交往機會頻率， 分配交往時間和內容，構建交往關系時，是有所不同，有所偏向的。（二）歸因分析1. 教師的選擇性交往是產生課堂交往不均等的主要原因學生是具有差異的個體， 教師往往以自己的個人價值觀念來給學生貼上各種類別的“標簽”。因此，在課堂交往上，有些教師實行選擇性交往， 使學生參與課堂的機會失衡。這種選擇往往是依據學生的“物理因素”和“精神因素”來確定的.（1）物理因素學生的性別布羅非和艾弗森在一項研究中指出， 小學教師大都認為女生比男生成熟， 比較容易教導和比較合作， 且她們比較安靜也比較細心，能在較長時間堅持學習等， 因此小學階段女生在課堂上與教師交往

7、機會多于男生。 而隨著年級的升高， 這種現象又是倒過來的，即教師認為男生更聰明，有發(fā)展?jié)摿Φ?，更喜歡與男生進行課堂交往。（2）精神因素a. 學生的成績在課程改革的今天， 分數依然是學生的“命根”，以考分來衡量學生的評價標準仍如疾病一樣禁錮著人們的頭腦。這樣必然使高分數的少數學生特別受教師的器重，而班級的大部分學生都成了分數的犧牲品。 因此，成績的高低加劇了師生交往的不均等。b. 學生的職務班干部在班級工作中是教師的得力助手，在學生群體中威望較高，在課堂交往中積極與教師配合。因此，教師常常有意無意的愿意與這樣的學生交往。同時，當學生感到這種光環(huán)效應時，他們會更積極的參與到課堂交往中，這樣造成的不

8、均等是不言而喻的。c. 學生的參與傾向在一項科任教師的調查中了解到，學生在課堂上的參與情況是影響教師選擇的重要因素。 教師在選擇時首先考慮的是積極參與的學生， 而對于不愿參與課堂交往的學生， 教師該如何處理？除了學生本身的意向性之外， 教師應該鼓勵學生參與課堂交往。 因為理論上證明， 通過課堂的語言交往，學生與教師可以實現一種成長體驗。2. 班級授課制是產生課堂交往不均等的客觀原因班級授課制使教育效率成倍的增長， 但隨著發(fā)展， 其弊端也日漸暴露， 成為影響師生交往的一個現實問題。 在有限的課堂時間里一個教師難以在一個時間里照顧所有的學生。 缺少對每個學生的關心是班級授課制不可避免的缺陷。3.

9、單一的評價標準更進一步加深了師生互動的不均等“素質教育轟轟烈烈， 應試教育扎扎實實”可謂是我國目前基礎教育的真實寫照。 “分數”依然是學生的學業(yè)成績、 教師的業(yè)務能力、 學校的辦學水平的唯一的可操作性的標準。 教師按照所謂的“精英”去篩選人才，事實上排斥了普通人受教育的機會，使相當多的學生喪失自信心，帶著失敗的心態(tài)離開學校。三、解決課堂交往中教育機會不均等的措施（一）樹立正確的教學理念1. 樹立以人為本的教學理念以人為本的教育理念是時代發(fā)展的產物。 它的意義在于把人放在第一位，主張以人作為教育教學的出發(fā)點，順應人的稟賦，提升人的潛能， 完整而全面地關照人的發(fā)展。教師應堅持因材施教的原則，根據學

10、生不同的知識水平、認知能力和性格特點，實行分層教學，給每一個學生必要的自主表現和發(fā)展的空間、時間，促使有差異的學生的普遍發(fā)展。2. 樹立全面發(fā)展教育理念所謂全面發(fā)展教育是對含有各方面素質培養(yǎng)功能的整體教育的一種概括， 是對為使受教育者多方面得到發(fā)展而實施的多種素質培養(yǎng)活動的總稱， 是由多種相互聯(lián)系而又各具特點的教育所組成。樹立全面發(fā)展教育理念有助于教師樹立正確的學生觀，促進教育機會均等在課堂交往中的實現。（二）改進教學教學組織1. 將全班同步學習與小組學習、 個別學習等教學組織形式交替使用課堂時空管理應該有學生的主動參與、 自覺調控， 老師應在這方面給予有力的指導和引導， 最大限度地賦予學生自

11、由發(fā)展的時間和空間，滿足學生在課堂中互相關心、互相支持的需要，讓學生享有證明自己掌握和勝任學業(yè)的機會， 享有學習和使用決策的機會，享有影響環(huán)境、影響他人的機會。2. 學生評價制度的創(chuàng)新應樹立現代學生評價標準，即以促進學生的發(fā)展為主題，不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能。就總體而言：要構建以發(fā)展為本的學生評價體系；以質性的評價模式取代量化的評價模式；強調測評的真實性和情境性鼓勵學生評價中的合作行為；重視思維過程的評價。3. 實行分層教學分層教學包括學生分層、目標分層、施教分層、練習分層和評價分層等。 教師應針對學生個體不同情況， 在教學活動中采取相應的策略， 支持和鼓勵學生充分發(fā)揮主體性， 感受成功的歡樂和自豪，從而促進教學，促進課堂交往，促進教育機會均等。（三）加強師德建設良好的師德能使教師具備博大的愛心，建立和諧的師生關系；能促進教師加強自我教育，提