詞塊理論的論文開題報告

1、基于詞塊理論下的英語教學(xué)一、文獻(xiàn)綜述國外研究動態(tài)：組塊(chunking)一詞首先由美國心理學(xué)家米勒(Miller)和塞爾弗里奇(Selfridge)于1950年提出,表示通過對單個信息單位進(jìn)行加工,從而組成更大的信息單位的記憶過程。這個更大的信息單位就是chunk(組塊),也被譯作”語塊”,”詞塊”。Becker(1975)最早提出了預(yù)制(prefabrieated)短語的概念,它表示的是人們把儲存在大腦中的一組相關(guān)詞看作整體,然后根據(jù)這組詞的特點,把它作為詞塊加以學(xué)習(xí)和記憶。他認(rèn)為,像“l(fā)et alone”、“as well as”、和“so much for”等特殊短語在詞匯學(xué)習(xí)中應(yīng)受到

2、特別的重視。我們在表達(dá)思想時可以隨時從記憶庫中調(diào)出這些預(yù)制的短語,把它們稍作加工,就可生成符合語法的流暢語言。Bolinger(1976)指出,規(guī)則系統(tǒng)固然可以幫助人們表達(dá)新的思想,生成從未有過的話語,但人們過分強調(diào)了語言的規(guī)則性,事實上,語言交際更多地建立在長短不一的詞匯成分上,語言使用者更多地使用大量儲存在記憶系統(tǒng)里的語塊,大多數(shù)交際涉及的都是可預(yù)見的世間平常事,人們所使用的語言大多是在重復(fù)自己或別人曾經(jīng)使用過的,并非特別具有創(chuàng)造性。如我們可以說“somewhere else”、“somebody else”,但不可以獨創(chuàng)“sometime else”。美國語言學(xué)家Krashen(克拉申)

3、在20世紀(jì)80年代初提出了著名的二語習(xí)得模式“監(jiān)察模式”,其中包括:(l)習(xí)得與學(xué)習(xí)假說;(2)自然順序假說;(3)監(jiān)控假說;(勺輸入假說;(5)情感過濾假說。Krashen將他的五大假說進(jìn)行了匯總,并做了細(xì)致的描述和論證,同時也肯定了輸入假說的重要地位。他認(rèn)為輸入假說“也許是當(dāng)今第二語言習(xí)得理論中唯一最重要的一個概念”Krashen1982:9),因為它回答了語言學(xué)習(xí)中的一個關(guān)鍵問題,即怎樣習(xí)得語言,尤其是外語。Krashen認(rèn)為單純地主張語料輸入是不夠的,學(xué)習(xí)者需要的是“可理解輸入”(comprehensible inPut),“可理解輸入”是語言習(xí)得的必要條件。所謂“可理解輸入”是學(xué)習(xí)者

4、聽到或讀到的可以理解的語言材料,這些材料的難度應(yīng)該稍微高于學(xué)習(xí)者目前己經(jīng)掌握的語言知識。如果語言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識或者語言材料太難,它對語言習(xí)得都沒有意義。Krashen把當(dāng)前的語言知識狀態(tài)定義為i,把語言發(fā)展的下一階段定義為i+1。這里的1就是當(dāng)前語言知識與下一階段語言知識之間的距離。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到屬于i+1水平的語言材料,才能對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。語言輸入的作用就是激活大腦中的習(xí)得機制,而激活的條件就是恰當(dāng)?shù)目衫斫獾恼Z言輸入?！拜斎爰僬f”還強調(diào),語言使用能力如口語,不是教出來的,而是隨著時間的推移,接觸大量的可理解語料之后自然獲得的,同時也能獲得必要的語法。可

5、見,可理解語言輸入是習(xí)得語言的關(guān)鍵,教師的最大職責(zé)就是讓學(xué)生接受盡可能多的可理解的語料?？衫斫獾恼Z料是指輸入的語言材料必須是學(xué)習(xí)者可以理解的,不可理解的輸入對學(xué)習(xí)者無用,只是一種噪音。輸入的趣味性或相關(guān)性,指的是輸入的語言材料要有趣并要有關(guān)聯(lián),這樣學(xué)習(xí)者就可在不知不覺中輕松地習(xí)得語言;輸入的語法無序性,指的是語言理想輸入不按既定語法程序安排,這樣的安排也是不必要的;輸入的數(shù)量性,指的是可理解輸入材料要有一定的量。前兩者,尤其是第一條是語言習(xí)得的關(guān)鍵,違背上述規(guī)律必將導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)的低效或無效。可以說,沒有可理解輸入,就沒有語言習(xí)得。情感過濾因素習(xí)得中有時有這樣的現(xiàn)象,學(xué)習(xí)者面對相同數(shù)量相同質(zhì)量的

6、可理解輸入,他們的學(xué)習(xí)速度和效率不同,最終的語言水平也不同。這就是Krashen所說的可理解輸入不是二語習(xí)得的充分條件,只是必要條件。詞匯組塊教學(xué)法正是以這個必要條件為切入點,將詞匯搭配及詞匯類聯(lián)接輸入給學(xué)習(xí)者。這樣,學(xué)習(xí)者在記憶詞匯的同時,也掌握了詞匯的用法,較為有效地防止了母語負(fù)遷移及學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性思維帶來的負(fù)面影響。輸入假說對我國外語教學(xué)的啟示:要想使外語課堂教學(xué)變得更有成效,教師不妨采取以下措施:在課堂上,教師有責(zé)任向?qū)W生提供可理解輸入,而且應(yīng)不斷地根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整自己的語言輸出,以確保學(xué)生對的輸入是可理解的。Pawley和Syder(1983)把語塊界定為詞匯化句干(lexieali

7、zed sentenee stems,簡稱LSS)。比如,從句子:“I'm sorry to keep you waiting.”/“I'm so sorry to have kept you waiting”/“Mr.X is sorry to kept you waiting all this time?！敝?我們可以派生出:“Np be-TENSE sorry to keep-TENSE you waiting”這樣的詞匯化句子。他們指出,一個普通的英語本族語者一般都掌握數(shù)以千計的詞匯化句干,在交際過程中,交際者無需絞盡腦汁,就可以隨時使用詞匯化句干技巧,使交際達(dá)到即興的

8、流利程度。本族語者的這一詞匯習(xí)得過程無疑給我們二語學(xué)習(xí)者很大的啟示。 Nattinger和DeCarrico(1992)著有Lexical phrases and Language Teaching一書,他們認(rèn)為以詞塊的形式進(jìn)行英語學(xué)習(xí)有利于提高語言流利程度,還能使說話者的注意力集中在整體的語篇結(jié)構(gòu)而非單個詞上。他們還指出:語言習(xí)得和文本輸出的計算分析表明,詞匯組塊(lexical phrase)是語言教學(xué)中理想的單位。它們有別于一般意義上的短語,是一種兼具詞匯與語法特征的語言單位。詞匯組塊長度不等,介于傳統(tǒng)的詞匯和句子之間,由多個詞構(gòu)成,約定俗成,集形式與功能于一體。這種詞匯組塊包括相對固定

9、的較短的短語,或者是稍長的短語或句型,每個詞匯組塊都有其特定的話語功能。據(jù)電腦統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示,像這些語義較固定的各類形式的詞匯組塊在自然語言中占到90%的比例(轉(zhuǎn)引自楊玉晨,1999:25)。這些日常套語和多種多樣預(yù)制的詞匯組塊在語言習(xí)得和語言行為中起著至關(guān)重要的作用。Miehael Lewis(1993)著有The Lexieal Approaeh一書,提出了詞匯組塊教學(xué)法,這一教學(xué)法的語言理論依據(jù)是語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法,語言學(xué)習(xí)的中心是詞匯。他的主要觀點是:“l(fā)anguage consists not of traditional grammar and voeabular

10、y, but of multi-word prefabricated chunks”(Lewis,1997).(語言不是由傳統(tǒng)語法和詞匯構(gòu)成的,而常常是由多詞的、預(yù)制的語塊構(gòu)成的)。使用詞塊教學(xué)法的老師在課堂中不是分析目標(biāo)語言(中的語法),而是要更多地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的注意力集中在詞塊上;在語言教學(xué)的實踐中,觀察一假設(shè)一實踐這個循環(huán)取代了引入一操練一產(chǎn)出的過程;教師所實施的教學(xué)活動的主要目的是要學(xué)習(xí)者關(guān)詞塊、接納詞塊,而不是使學(xué)習(xí)者處于高度焦慮之下在學(xué)習(xí)。要教會學(xué)生“怎么學(xué)”,不僅僅限于教師對預(yù)制語塊(即詞塊)的講解,要教給學(xué)生辨別預(yù)制語塊的能力。像Lewis(1993:260)自己所說的,要給學(xué)習(xí)

11、者提供一個處理輸入的更有效的工具。同時還要教會學(xué)生區(qū)分預(yù)制語塊結(jié)構(gòu)中的固定部分和可變部分,鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地利用預(yù)制語塊中的可變部分造句。如在講解It is said that一時,可鼓勵學(xué)生造出It is believed that一/Itt is reported that一/It is suggested/hoped/thought/known-一學(xué)生根據(jù)已有的語言知識總結(jié)出相應(yīng)的語法規(guī)則,再按照這些語法規(guī)則,在語塊中填進(jìn)所需要的詞語或從句,造出許多新句子,舉一反三,大大提高學(xué)習(xí)效率,起到事半功倍的效果。Michael Lewis(1997)著有Implementing the Lexie

12、al Approach一書,Lewis(1997:255)認(rèn)為英語有四種詞塊:(1)詞、短語(poly一words):如:by the way,to and for,這是傳統(tǒng)意義上的“詞匯”。短語指具有一定習(xí)語性質(zhì)的詞組,即由一個以上單詞組成的“固定詞組”,其中的單詞不能任意替換,如:by the way就不能用by the road來代替。(2)高頻搭配組合(high frequeney colloeations):如:mak a mistake,have a walk,指那些在一起出現(xiàn)頻率很高的詞語,最典型的是動詞和名詞,形容詞和名詞的配對,例如keep animals, a heavy

13、rain等。(3)慣用話語(institutionalized expressions):如:Good morning,Happy Christmas,指形式固定或半固定、具有固定語用功能的單詞組合。它們既可以是完整的句子,如It's nothing to do with me.也可以是固定的句子開頭(sentenee heads),如Im afrald,慣用話語主要指口頭用語。(4)句子框架和引語(sentence frames and heads):如:What was interesting was? Can you tell me the way to?與第三類相似,區(qū)別在于第

14、四類僅指書面語詞匯。Lewis著有Teaching Collocation一書,認(rèn)為高頻搭配組合在語言中出現(xiàn)的頻率很高,學(xué)習(xí)這些搭配是準(zhǔn)確、自然、流利、地道的英語表達(dá)的基礎(chǔ)。Nattinger和DeCarrico(2000)指出:語言習(xí)得和文本輸出的計算分析表明,詞匯短語(lexieal phrase)是語言教學(xué)中理想的單位。這種多詞(multi-word)的詞匯現(xiàn)象存在于傳統(tǒng)的詞匯和句法之間,通常是較短的、相對固定的短語,像“X ago。”這些日常套語和多種多樣預(yù)制的語塊在語言習(xí)得和語言行為中起著至關(guān)重要的作用,理應(yīng)受到應(yīng)有的重視。國內(nèi)研究動態(tài)：對如何提高英語詞匯教學(xué)效率的問題,人們已經(jīng)進(jìn)行

15、了大量的卓有成效的探討,其中最主要的一是揭示英語詞匯本身所具有的特點,探求利用這些特點來提高學(xué)習(xí)效率的方法;二是揭示學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的規(guī)律,探求控制、干預(yù)有關(guān)變量的途徑與方法。在我國國內(nèi),有關(guān)二語習(xí)得過程中語塊知識習(xí)得和運用的研究也剛剛起步。其中,楊玉晨的英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學(xué)的啟示和沈敏瑜的詞匯法一一種新的教學(xué)路子的兩篇文章是較早介紹語塊教學(xué)的文章。2000年,王呈祥在短時記憶與英語詞匯教學(xué)一文中提到“幫助學(xué)生擴大組塊,減少記憶項目的數(shù)量,提高在同一時間里對詞的相關(guān)信息進(jìn)行加工的能力是提高英語詞匯教學(xué)效率的基本途徑”。2002年宋德生的組塊效應(yīng)及其對外語教學(xué)的啟示,認(rèn)為記憶可通過組塊

16、(chunking)助的策略把單個的信息集組成較大的語塊,從而擴大短時記憶的信息加工量,促成信息迅速、高效地編碼。以組塊形式加工信息也便于日后快速地提取,這就是組塊效應(yīng)語學(xué)習(xí)特別是記憶單詞,可利用組塊效應(yīng)提高記憶效率。2003年,劉曉玲、陽志清在詞匯組塊教學(xué)二語教學(xué)的一種新趨勢中闡述:詞匯組塊在一語和二語習(xí)得和使用中的作用,已得到許多研究的證實。作為一種新的二語教學(xué)單位,詞匯組塊具有許多優(yōu)勢:培養(yǎng)語言習(xí)得早期的流利性;奠定語言發(fā)展的基礎(chǔ);克服加工限制的局限;降低語言習(xí)得的難度。2004年姚寶梁的預(yù)制語塊與英語口語教學(xué),提出了預(yù)制語塊可以提高口頭交際的流利性、語言使用的正確性、交際的得體性的這些

17、看法。2005年葛文山在巧用“記憶的組塊效應(yīng)”記英語單詞中,也陳述了兩類常用的組塊方法,以及幾種常見的單詞記憶組塊策略。2005年5月,丁言仁、戚眾發(fā)表了詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關(guān)性研究,文中這樣寫到:恰當(dāng)運用詞塊有助于提高交際的流利性和選詞的地道性,因此探討二語學(xué)習(xí)者如何習(xí)得、處理和運用詞塊尤為必要。該文分析在英語口頭復(fù)述故事和限時寫作中,詞塊知識、語法知識與口語和寫作水平之間的關(guān)系。結(jié)果表明:.(1)相對于語法而言,學(xué)習(xí)者運用詞塊的能力與英語口語成績和寫作成績具有更加顯著的相關(guān)性;(2)無論是口語還是寫作,學(xué)生個體之間在詞塊使用上存在較大差異。2006年4月,袁靜通過教學(xué)實踐,探討

18、了預(yù)制語塊在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用,一個學(xué)期的教學(xué)實驗充分顯示出預(yù)制語塊教學(xué)在提高學(xué)生聽、說、讀、寫方面的積極作用,撰寫了預(yù)制語塊在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用研究的學(xué)位論文;同年,邵華也發(fā)表了題為詞匯組塊法在中學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用的論文,他的實驗證實了詞匯組塊教學(xué)在中學(xué)英語教學(xué)中運用的可行性。2007年劉金雪、馬麗雅在組塊的激活擴散及其對英語詞匯教學(xué)的啟示一文中這樣寫到:詞匯組塊教學(xué)在第二語言教學(xué)中已被廣泛接受并得到應(yīng)用,它有利于心理詞匯的檢索與提取,有利于語言表達(dá)的地道性以及語言習(xí)得初期的流利性。2009年李歐、孫若紅證明了在英語聽力教學(xué)中采用詞塊法，其實際效果與二語學(xué)習(xí)者的聽力成績呈及其顯著地正相關(guān)

19、。2010年王立非等學(xué)者提出了運用語料庫的方法，提高二語學(xué)習(xí)者詞塊運用的能力。從上面這些觀點來看,詞匯組塊教學(xué)研究己成為二語習(xí)得研究方面的一個熱點。國內(nèi)一些英語教育者己經(jīng)開始運用現(xiàn)代語言學(xué)的最新研究成果,深入研究詞匯教學(xué)規(guī)律,.并且在學(xué)習(xí)國外語言教學(xué)經(jīng)驗和理論的同時,結(jié)合我國特殊的語言學(xué)習(xí)條件和環(huán)境,開始研究以詞匯組塊教學(xué)促進(jìn)二語習(xí)得的方法;在近年來出版的英語詞匯教學(xué)法書籍中也不乏介紹詞匯組塊教學(xué)的經(jīng)驗;英語學(xué)習(xí)者也都非常清楚詞匯組成的詞塊在語言學(xué)習(xí)中的重要性。因此,詞匯組塊教學(xué)已成為目前二語教學(xué)的一種新趨勢。二、課題根據(jù)1、課題來源：課題來源于導(dǎo)師的啟發(fā)和指導(dǎo)，和本人在本科階段在高中英語教學(xué)

20、中的實習(xí)經(jīng)歷。在與導(dǎo)師交流中, 我們共同感受到在當(dāng)前高中英語課堂中，教師普遍過于重視單詞詞義和用法的講解，學(xué)生機械記憶單個單詞，導(dǎo)致記憶效率低，遺忘速度快，嚴(yán)重影響了英語學(xué)習(xí)的興趣,學(xué)生的語言運用能力。所以研究詞塊教學(xué)法在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用是一項很有價值的研究。2、課題研究目的、目標(biāo)：由于在論文選題過程中，作者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)詞塊教學(xué)的相關(guān)專著比較少，所以作者通過一學(xué)期的實驗希望能夠得出詞塊教學(xué)法與學(xué)生的詞塊輸出和語言運用能力的相關(guān)關(guān)系，是正相關(guān)還是負(fù)相關(guān)；到底是怎么樣的關(guān)系；對以后的教學(xué)有哪些作用等。旨在幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地理解和運用詞匯，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運用能力。3、課題

21、的研究意義：長期以來,多數(shù)教師的課堂教學(xué)主要側(cè)重于以下兩個方面的教學(xué):一是講解課文,面面俱到,注重句法分析,要求學(xué)生讀懂課文;二是對課文中重要的語言點進(jìn)行講解和操練,始終遵循著典型的行為主義的“講解一操練一復(fù)用”的模式,目的在于提高學(xué)生的語言運用能力,但結(jié)果是學(xué)生看到文章能夠理解,一旦開口或動筆就力不從心,出現(xiàn)用詞不當(dāng)和搭配錯誤的現(xiàn)象尤其嚴(yán)重。這清楚地表明在教師的教學(xué)中一定存在著嚴(yán)重的問題許多教師偏愛傳統(tǒng)的語法結(jié)構(gòu)教學(xué)法,割裂了詞與詞之間特有的聯(lián)系,孤立地講授學(xué)習(xí)詞匯,這種教學(xué)法無疑是低效的。同樣,這也增加了學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。新課程改革強調(diào)“減負(fù)增效”,這就要求教師們熟悉各種教學(xué)法,了解語言運

22、用的理論,即人們在具體語境下如何根據(jù)他們的語言知識來表達(dá)其意思的理論?；谟⒄Z詞匯學(xué)習(xí)這一難題,許多語言學(xué)家和英語教師都在努力探索一條有效的教學(xué)方法,幫助學(xué)生更加有效地掌握和熟練地運用英語詞匯。英語詞塊教學(xué)法應(yīng)運而生。1997年Lewis出版了The Lexical Approach一書,成為詞塊法教學(xué)的典型代表。他拋棄陳舊的語言觀,提出全新的語言觀,認(rèn)為“語言是語法化的詞匯,而非詞匯化的語法”。而這里所說的“詞匯”指的是“詞塊”(lexical chunk), Lewis認(rèn)為,詞塊是真實交際中高頻率出現(xiàn)的、相對固定的語言形式,在一定的語言社區(qū)內(nèi)為大多數(shù)語言使用者使用。他還堅持認(rèn)為,大部分語言

23、使用者的語言,皆由這些有意義的詞塊進(jìn)行合理的組合構(gòu)成,并形成交際中連續(xù)的、連貫的語言,這個假設(shè)也得到了數(shù)據(jù)上的驗證。楊玉晨(1999)認(rèn)為,自然話語中的90%是由那些半固定的語塊結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的。因此,語言教學(xué)應(yīng)遵循由詞塊是語言的基本構(gòu)成要素,應(yīng)將詞塊視為語言教學(xué)的第一章前言基礎(chǔ)。詞塊教學(xué)法就是突出詞塊的教學(xué)方法,將詞塊作為語言教學(xué)和學(xué)習(xí)基本單位。它能有效的提高學(xué)習(xí)者的語言流利程度,有利于提高詞語選用能力,提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確性,有利于增強學(xué)習(xí)者的自信心,有助于提高語篇理解能力和語篇組織速度。三、主要參考文獻(xiàn)：Altenbeg. The London-lund Corpus and Applicat

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