西部農(nóng)村中學(xué)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式實驗報告

1、西部農(nóng)村中學(xué)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式實驗報告朱德全袁頂國宋乃慶（載西部教育報告2011年卷）摘要:西部農(nóng)村中學(xué)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式，意在探索21世紀(jì)初期農(nóng)村中學(xué)教育綜合化發(fā)展的有效道路。報告通過對農(nóng)村中等教育，特別是農(nóng)村普通中學(xué)教育結(jié)構(gòu)、任務(wù)、培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)方向等，進(jìn)行符合時代與現(xiàn)實需求的再審視與再認(rèn)識，從而建構(gòu)了新型中等教育觀與中等教育理論體系， 即“以農(nóng)為本”的農(nóng)村普通中學(xué)教育邏輯起點(diǎn)；“不求人人升學(xué)，但求個個成才”和“升學(xué)有基礎(chǔ)，從業(yè)有技術(shù)”的基本理念；“雙證”資格目標(biāo)與“三維”操作目標(biāo)相結(jié)合的目標(biāo)體系；“三教結(jié)合”辦學(xué)模式、“普職滲透式”課程改革策略、“六連結(jié)構(gòu)”教學(xué)策略、

2、“示范田”基地策略等運(yùn)行策略等。該模式在實驗中取得了明顯的教育效益、經(jīng)濟(jì)效益與社會效益。關(guān)鍵詞:西部農(nóng)村；中學(xué)教育；雙證；六連結(jié)構(gòu)；課程與教學(xué) 基金項目：全國教育科學(xué)十五規(guī)劃重點(diǎn)課題:西部農(nóng)村中學(xué)六連結(jié)構(gòu)雙證式教育實踐探索（EHA030430），主持人：朱德全。作者簡介:朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)院博導(dǎo)、教授、副院長，主要從事課程與教學(xué)論、職業(yè)教育和農(nóng)村教育研究，電子郵件：;袁頂國（1973-），男，四川鹽邊人，西南大學(xué)教育學(xué)院碩導(dǎo)、副教授，主要從事課程與教學(xué)論、農(nóng)村教育和教育評價研究，電子郵件：;宋乃慶（1948-），浙江杭州人，西南大學(xué)常務(wù)副校長、博導(dǎo)、教授，主要

3、從事基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、數(shù)學(xué)教育研究,電子郵件：.The Experiment Report of “Double certificates six links” structural Education model for poverty alleviation in Western rural schoolZHU Dequan YUAN Dingguo SONG Naiqing Abstract: The “Double certificates six links” structural Education model for poverty alleviation in western

4、 rural school aims to explore the efficient way of rural school educations Comprehensive development in the 21st. By having a proper re-examine and re-understand which cater to the times need on the rural Secondary education, especially the rural normal school educations structure, task, goal，and or

5、ientation in education provision, thus organizing a new Secondary education idea and theory system. Take “the rural is the fundamental” as the rural school educations logic origin; Take “do not hope all enter a higher school, but all of them have capability ” and “entering higher school can have bas

6、is; going to work can have technology“ as the basic idea; Combining “double certificates” target and “three dimensions” target as one target system; the “three education together” running school model、the “common and vocational get into each other ”curriculum reform strategy、the “six links structure

7、” education method、the “demonstrating field” strategy and many other strategies. This model achieved obvious educational, economical and social benefit during the experiment.Key Words: Western country; Secondary school education; Double certificates six links structure; curriculum and teachingAuthor

8、s profile: ZHU Dequan (1966-), male, NanChong, SiChuan province, PHD supervisor，professor and Vice-President in College of Education, South West University. Major in Curriculum and Teaching，Vocational Education and rural Education Research, e-mail: ;YUANDingguo(1973-), male, YanBian, SiChuan provinc

9、e, Master Instructor and Vice-Professor in College of Education, South West University. Major in Curriculum and Teaching, rural Education and Education Assessment Research, e-mail:;SONG Naiqing(1948-), HangZhou, ZheJiang province, Executive Vice President, PHD supervisor and professor in South West

10、University. Major in Basic Education, Vocational Education and Mathematics Education Research, e-mail:.一、問題提出歷史跨入21世紀(jì)，有中國特色的社會主義現(xiàn)代化建設(shè)步入全面建設(shè)小康生活水平的攻堅階段。全面提高國民素質(zhì)，培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)所必需的各級各類人才的重要性和緊迫性突顯而出。然而，據(jù)第六次全國人口普查的資料顯示，在近13億人口總數(shù)中，農(nóng)村人口數(shù)近9億之多，其中農(nóng)村青少年兒童人口數(shù)是全國青少年兒童人口數(shù)的2/3有多，有3/5的農(nóng)村青少年分初中、高中兩個層次相繼返回農(nóng)村務(wù)農(nóng)，這一龐大隊伍的文化知

11、識水平和科學(xué)技術(shù)水平距現(xiàn)代化建設(shè)人才標(biāo)準(zhǔn)差距較大。改變這一現(xiàn)狀，使占農(nóng)村青少年人口數(shù)3/5的農(nóng)村人成長為現(xiàn)代化建設(shè)人才這一重大課題迫在眉捷，成為農(nóng)村教育的重中之重。其中，西部地區(qū)農(nóng)村中學(xué)教育發(fā)展的出路又成為重點(diǎn)之中的難點(diǎn)。在我國，研究農(nóng)村教育的專家學(xué)者較多，而且有不少的農(nóng)村基礎(chǔ)教育科研成果，如北京教科院、上海教科院、天津教科院以及東北師大等校的不少專家教授，對農(nóng)村基礎(chǔ)教育作了比較深入的研究，取得了不少的研究成果。但基于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展背景下研究農(nóng)村中學(xué)教育的改革與發(fā)展的課題并不多，大多側(cè)重于義務(wù)教育階段的改革與發(fā)展模式研究。一則缺乏從宏觀社會系統(tǒng)角度出發(fā)，探討教育與社會經(jīng)濟(jì)的協(xié)同發(fā)展。二則多側(cè)重于

12、純理論構(gòu)想，少有將農(nóng)村中學(xué)教育的改革發(fā)展與教育扶貧結(jié)合起來進(jìn)行農(nóng)村課程與教學(xué)特色模式的實踐探索。為此，我們本著“農(nóng)村教育必須為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)服務(wù)，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)又必須為農(nóng)村教育提供基礎(chǔ)保障”的指導(dǎo)思想，以“教”脫“貧”、“貧”需“教”、“教”促“富”、“富”促“教”的良性循環(huán)改變農(nóng)村“貧”與“愚”的惡性循環(huán)為根本任務(wù)，構(gòu)建了符合農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與農(nóng)村教育雙贏互惠發(fā)展的普職滲透“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式，以期為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展輸入更多的實用型人才，并形成一種新型的“農(nóng)”、“科”、“教”統(tǒng)籌的農(nóng)村“素質(zhì)教育”特色模式。二、研究設(shè)計（一）研究假設(shè)西部農(nóng)村中學(xué)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的研究假設(shè)涉及四個層面，即前提

13、假設(shè)、目標(biāo)假設(shè)、理念假設(shè)和理論假設(shè)。1.前提假設(shè)。在前提假設(shè)中，我們提出一個根本假設(shè)即：考上學(xué)校的學(xué)生千方百計想留在城市，遠(yuǎn)離農(nóng)村；考不上學(xué)校的學(xué)生，返回農(nóng)村又不能務(wù)農(nóng)，也不愿務(wù)農(nóng)。在此基礎(chǔ)上形成了“西部農(nóng)村中學(xué)教育是虧本的教育”這一基本假設(shè)。2.目標(biāo)假設(shè)。以“西部貧困地區(qū)農(nóng)民脫貧致富”為終極關(guān)懷，本著“農(nóng)村教育必須為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)服務(wù)，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)又必須為農(nóng)村教育提供基礎(chǔ)保障”的指導(dǎo)思想，以“以教脫貧”、“以教促富”和“以富促教”的良性循環(huán)改變農(nóng)村“貧與愚”的惡性循環(huán)為根本任務(wù)，構(gòu)建 “六連結(jié)構(gòu)雙證” 教育扶貧模式為具體目標(biāo)。3.理念假設(shè)。西部農(nóng)村中學(xué)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的研究的理念假設(shè)有三：

14、（1）不求人人升學(xué)，但求個個成才。（2）升學(xué)有基礎(chǔ)，務(wù)農(nóng)有技術(shù)。4.理論假設(shè)。西部農(nóng)村中學(xué)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的研究在理論假設(shè)中，力求尋找三個理論層面的結(jié)合點(diǎn)：宏觀層面尋找“普通教育與職成教育的結(jié)合”；中觀層面尋找“職成教育與課程教學(xué)的結(jié)合”；微觀層面尋找“課程模式與教學(xué)模式的結(jié)合”。（二）研究內(nèi)容本研究以“西部貧困地區(qū)農(nóng)民脫貧致富”為終極關(guān)懷，以“不求人人升學(xué)，但求個個成才”、“升學(xué)有基礎(chǔ)、務(wù)農(nóng)有技術(shù)”為基本理念，探索西部大開發(fā)形勢下培養(yǎng)現(xiàn)代化建設(shè)中農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)實用型人才之有效途徑為目標(biāo)，建構(gòu)并實踐了以“職教滲透”課程模式與“六連結(jié)構(gòu)”教學(xué)模式為核心的“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式。具

15、體而言，“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式研究與實踐包括如下內(nèi)容： 1.西部貧困地區(qū)農(nóng)村中學(xué)教學(xué)質(zhì)量提高因素分析有中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)必須以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，經(jīng)濟(jì)建設(shè)的核心是人才素質(zhì)的高低，人才素質(zhì)提高的重任義無反顧地落到教育的肩上，面對當(dāng)前農(nóng)村教育教學(xué)水平普遍不高的境況，必須對此進(jìn)行深入細(xì)致地分析研究。本文從四個方面對提高農(nóng)村中學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行分析：師資建設(shè)。教育的主要實施者是教師，教師在整個教育活動中起著主導(dǎo)作用，這個主導(dǎo)作用發(fā)揮水平的高低直接取決于教師隊伍的狀況和水平，我們從教師數(shù)量、教師素質(zhì)、教師健康狀況等不同層次、不同角度對農(nóng)村師資建設(shè)進(jìn)行分析與研究。生源問題。學(xué)生是教育的主體，是整

16、個教育的核心，一切教育活動都是建立在“有學(xué)生”這一前提之上的，然而農(nóng)村教育的生源問題卻存在不少的問題，本文對農(nóng)村學(xué)校學(xué)生入學(xué)率低、學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)情緒低、合格率低和輟學(xué)高、厭學(xué)率高等現(xiàn)象進(jìn)行深入研究。條件基礎(chǔ)。俗話說“一方水土養(yǎng)一方人”，農(nóng)村教育的發(fā)展，其根本著眼點(diǎn)應(yīng)放在所固有的資源上，以自身條件為主。我們最大范圍地開展對實驗區(qū)貧困農(nóng)村地區(qū)固有資源的調(diào)查研究，以便因地制宜地解決各地區(qū)的教育滯后問題，促進(jìn)該地區(qū)教育資源的充分、合理、有效利用。外圍因素。教育教學(xué)本身就是一個開放系統(tǒng)，其發(fā)展離不開相關(guān)因素的有機(jī)協(xié)調(diào)，為此必須圍繞教育這一核心，充分調(diào)動與協(xié)調(diào)經(jīng)濟(jì)、文化、風(fēng)俗、傳統(tǒng)等各種外圍因素，使其成為推

17、動教育發(fā)展，提高農(nóng)村教育質(zhì)量的合力。2.西部貧困地區(qū)農(nóng)村田野考察，開發(fā)區(qū)域性特色課程資源，建立區(qū)域性特色資源庫農(nóng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵在于如何開發(fā)其固有的各種資源，如何有目的、合理、充分、有效地協(xié)調(diào)運(yùn)用這些資源，為此本研究經(jīng)三個環(huán)節(jié)解決這一問題：田野考察。全體研究人員分別深入廣大農(nóng)村地區(qū)，通過田野考察，詳盡地獲取農(nóng)村各地固有資源存貯實況。問題研究。將農(nóng)村教育現(xiàn)狀問題與田野考察狀況密切聯(lián)系起來，深入分析，仔細(xì)推敲，反復(fù)論證，以明晰農(nóng)村教育現(xiàn)在問題因素系統(tǒng)。特色資源庫的建立。在前面二環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上利用系統(tǒng)論、信息論、控制論的原理，建立起切實符合農(nóng)村教育發(fā)展和農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特色資源庫。3.構(gòu)建西部貧困地

18、區(qū)農(nóng)村中學(xué)職教滲透“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式解決農(nóng)村脫貧的關(guān)鍵點(diǎn)在大力發(fā)展農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)，而發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)在于因地制宜地將本地農(nóng)村青少年培養(yǎng)成符合農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的應(yīng)用型人才。本文從兩個方面對此進(jìn)行深入研究：義務(wù)教育與非義務(wù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的探究。農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需的應(yīng)用型人才，其必不可少的是各種切實有效的技術(shù)、技巧、技能。然而，在以基礎(chǔ)知識文化教育為中心的義務(wù)教育中無法實現(xiàn)這一目的，故必須深入探究二者有效結(jié)合的途徑。農(nóng)村中學(xué)職教滲透“雙試六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式構(gòu)建。要解決義務(wù)教育無法滿足培養(yǎng)農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的應(yīng)用型人才這一難題，其可能的途徑就只有將教育部認(rèn)定的教育目標(biāo)與農(nóng)業(yè)部

19、要求的初級農(nóng)學(xué)知識某專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)有機(jī)整合起來，為此“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式可擔(dān)此重任。4.建立農(nóng)村中學(xué)職教滲透“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育實驗“示范田”，展開具體實踐探索農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需人才的一大特征就是實用性，如何使農(nóng)村學(xué)生將理論與實踐密切結(jié)合起來，真正做到“學(xué)而有用”、“學(xué)而會用”、“學(xué)而善用”，這需要一個過渡磨合階段，需要一個“練兵”的橋梁，為此實驗“示范田”將充分發(fā)揮其功能，所以本研究從兩個方面展開實驗“示范田”的研究： 開發(fā)自然資源的實驗“示范田”；開發(fā)人文景觀資源的實驗“示范田”。5.農(nóng)村中學(xué)職教滲透“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式實施的社會保障機(jī)制研究任何事物的發(fā)展都是內(nèi)外因共同發(fā)

20、揮作用的結(jié)果，要切實有效地解決農(nóng)村教育的問題，促進(jìn)農(nóng)村教育質(zhì)量的提高，必須同時加強(qiáng)其外部環(huán)境的建設(shè)，提供一個良好的健全的運(yùn)行環(huán)境，我們探索國家政策保障機(jī)制和學(xué)校家庭保障機(jī)制兩個方面的問題。（三）研究方法研究謹(jǐn)遵“農(nóng)村教育為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)”的辦學(xué)思想，以解決農(nóng)村脫貧致富為深層動因，以將廣大農(nóng)村青少年培養(yǎng)為符合有中國特色現(xiàn)代化建設(shè)中廣大農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的應(yīng)用型人才為具體指向。以考察各地自然與人文景觀資源建立各地特色資源構(gòu)建職教滲透教育模式 建立實驗示范田實踐與理論探索為技術(shù)路線，以田野考察為出發(fā)點(diǎn)，問題成因分析為依據(jù)，改革與發(fā)展為關(guān)鍵，農(nóng)村中學(xué)職教滲透教育扶貧模式的構(gòu)建為目的，在研究過程中

21、，我們將綜合應(yīng)用分析、綜合、推理、判斷、歸納、概括、比較等邏輯思維和辯證思維的手段，對各種資料、已有農(nóng)村教育之經(jīng)驗、現(xiàn)存問題、發(fā)展趨勢和今后的改革對策進(jìn)行定性分析，同時有機(jī)融入定量研究方法，充分地、正確地使用現(xiàn)有的各種統(tǒng)計數(shù)據(jù)，就一些主要的研究子問題實行定量性的問卷測量，然后對其結(jié)果用SPSS統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計。具體而言，綜合運(yùn)用以下研究方法，通過以下一些途徑來開展研究工作：1文獻(xiàn)研究法。廣泛、全面地搜集分析各種有關(guān)我國農(nóng)村教育的文獻(xiàn)資料，文獻(xiàn)資料的搜集主要通過以下途徑進(jìn)行，一是在全國各地廣泛搜購已經(jīng)出版的相關(guān)圖書。二是廣泛查閱、復(fù)印各種相關(guān)的報刊資料。三是到各地廣泛搜求各種成文的內(nèi)部資料。四是

22、在互聯(lián)網(wǎng)上搜集相關(guān)的信息資料。2田野考察法。為了全面系統(tǒng)掌握廣大農(nóng)村地區(qū)存貯的各種資源狀況，首先，全體研究人員將分赴各個地區(qū)進(jìn)行深入細(xì)致周密的田野考察，以獲取豐富、全面系統(tǒng)的第一手材料。其二，委托部分農(nóng)村來的大學(xué)生回家鄉(xiāng)開展調(diào)查研究。其三，委托一些農(nóng)村地方的教育行政部門和教育工作者對本地的農(nóng)村資源進(jìn)行調(diào)查研究，在整個過程中將有機(jī)結(jié)合個別訪談法、集體座談法、問卷法等具體方法。 3實驗法。研究中進(jìn)行了以重慶市黔江石會中學(xué)為實驗基地的試點(diǎn)實驗。其“雙證六連結(jié)構(gòu)”課程改革實施方略的具體操作是：在保持國家課程計劃總課時不變的前提下，將每周的2節(jié)勞動技術(shù)課、1節(jié)科技活動課、1節(jié)地方課集中安排為4節(jié)農(nóng)技課，

23、主要學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)部認(rèn)定的“綠色證書”課程計劃中與當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)發(fā)展相關(guān)的四門左右農(nóng)學(xué)知識教育和實用技術(shù)培訓(xùn)，使學(xué)生在圓滿完成普通教育任務(wù)的同時，完成“綠色證書”的教育任務(wù)，其實驗效果顯著，社會反響較大，并得到縣政府、重慶市教育委員會、國家教育部和國家農(nóng)業(yè)部的充分支持和肯定。三、西部農(nóng)村中學(xué)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的理論建構(gòu)（一）“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的邏輯起點(diǎn) “雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的邏輯起點(diǎn)，即農(nóng)村中等教育的價值定位，是由社會、教育與受教育者的接合點(diǎn)決定的，而這個接合點(diǎn)又為“一個功能”、“兩對關(guān)系”所決定。所謂“一個功能”是指教育的基本功能。我們知道，教育作為一種社會活動，其功

24、能是多元的，包括政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能等等，但其中最基本的功能應(yīng)該是什么呢？這可以從“教育是一種培養(yǎng)人的社會活動”這一最樸素的教育定義中窺見，教育的基本功能是培養(yǎng)人，即把一個“自然的人”圖1 社會、教育與受教育者間的關(guān)系人才社會受教育者教育培養(yǎng)成一個“社會的人”，使受教育者成為“人才”。但是，這里還有兩個問題沒有解決：一是教育要培養(yǎng)什么樣的人才？二是教育要把誰培養(yǎng)為人才？這就涉及到前面提及的“兩對關(guān)系”。所謂“兩對關(guān)系”是指教育與社會的關(guān)系和教育與人的關(guān)系。教育作為社會的一個有機(jī)組成部分，教育與社會之間存在一種“部分與整體”的關(guān)系，其中教育屬于“部分”，社會屬于“整體”。這種“部分與整體

25、”的關(guān)系決定了：教育總是依存于一定的社會關(guān)系而存在，離開了它所依存的社會，教育也就不復(fù)存在了。同時，社會的存在反過來又有賴于教育的支持、社會的發(fā)展又有賴于教育提供動力，也就是說，教育要為社會服務(wù)。教育是通過什么方式來為它賴以存在的社會服務(wù)呢？答案是為社會培養(yǎng)符合社會發(fā)展需求的人才。這一答案解決了教育功能中存在的第一個問題，即“教育要培養(yǎng)什么樣的人才”的問題。這樣，“人才”自然就成了教育與社會之間的接合點(diǎn)，其關(guān)系式A：“社會人才教育”。從教育與受教育者的關(guān)系來看，可以說，教育之所以存在又在于受教育者的需要，如果沒有受教育者的需要，教育同樣會失去其存在的價值與意義。而受教育者的需要是多層次、多維度

26、的，按馬斯洛的需要層次理論來講，人有三大類互相重疊的需要，即意動需要、認(rèn)知需要和審美需要。其中，意動需要按由低級到高級序列又有五個不同層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。在這眾多的需要中是哪類需要決定著教育的存在呢？這就是對受教育者而言具有終極意義的“自我實現(xiàn)的需要”，而自我實現(xiàn)的需要在本質(zhì)上就是“我要成才”的需要，是受教育者自身的生命價值得以“張顯”的需要。也就是說，是受教育者本身想要成為“人才”的需要決定了教育的存在價值與意義。這一答案實際上解決了教育功能中存在的第二個問題，即“教育要把誰培養(yǎng)為人才”的問題。于是，“人才”同樣成為了教育與受教育者的接合點(diǎn)

27、，其關(guān)系式B：“教育人才受教育者”。現(xiàn)在將關(guān)系式A與關(guān)系式B結(jié)合起來，就能得到如圖1的復(fù)合關(guān)系。圖1表明，人才作為一個樞紐將社會、教育與受教育者有機(jī)地整合起來，也就是說，社會、教育與受教育之間的接合點(diǎn)是“人才”。由此，我們認(rèn)為，作為教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)之核心圖式的教育扶貧模式的邏輯起點(diǎn)是人才，教育扶貧模式發(fā)展與改革的起點(diǎn)與歸宿也在于人才。具體而言，表現(xiàn)在三個方面：一是教育扶貧模式取決于既定時代下社會需要什么樣的人才；二是教育扶貧模式取決于既定時代境域中受教育者希望成為什么樣的人才；三是教育扶貧模式取決于不同層級結(jié)構(gòu)的教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才。1.農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要什么樣的人才中共中央關(guān)于教育體制改革

28、的決定（1985年5月27日）中指出，“今后事情成敗的一個重要關(guān)鍵在于人才”，“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”。這一基本方針具體化到農(nóng)村社會中，則表現(xiàn)為農(nóng)村教育必須為農(nóng)村社會進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人民生活水平的改善服務(wù)，即農(nóng)村教育必須培養(yǎng)能滿足農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展需求的各級各類人才。這一要求為農(nóng)村教育的發(fā)展與改革提出了一系列問題。首先，農(nóng)村教育的辦學(xué)方向，即培養(yǎng)目標(biāo)或培養(yǎng)任務(wù)的問題。它要求農(nóng)村教育必須改變傳統(tǒng)的以“單一升學(xué)”為目的的辦學(xué)方向，樹立主要為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展造就合格人才的辦學(xué)方向與培養(yǎng)目標(biāo)。因為，建國后半個世紀(jì)的教育經(jīng)驗表明，傳統(tǒng)的“升學(xué)教育”主要是為城市經(jīng)濟(jì)與

29、社會發(fā)展培養(yǎng)人才的教育，這種教育模式的本性與內(nèi)在機(jī)制決定了，它不可能滿足為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展輸送大量合格人才的需求。所以，農(nóng)村社會經(jīng)濟(jì)要發(fā)展、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展所需要的各類人才最終還得從農(nóng)村社會內(nèi)部來解決，這就必然要求農(nóng)村教育肩負(fù)起這一不可推御的歷史責(zé)任與使命，農(nóng)村教育的辦學(xué)方向與培養(yǎng)目標(biāo)必須轉(zhuǎn)變。其次，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會的現(xiàn)實發(fā)展的人才層級需求問題。就全國來看，在目前和今后相當(dāng)長的時間里，社會物質(zhì)生產(chǎn)和社會主義精神文明與民主法制建設(shè)所需要的人才是有層次的，人才的層次結(jié)構(gòu)大體上是寶塔型的，社會對高級專業(yè)人才的需求是適量的，大量需要的是有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的工人、農(nóng)民和中、初級專業(yè)技術(shù)人才

30、與管理人才。多層次和低重心，將是社會主義階段長期存在的人才層級結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。這種寶塔型的人才層級結(jié)構(gòu)，在我國社會中有其特殊的表現(xiàn)形式，這就是塔尖在城市、塔底則位于農(nóng)村。換句話說，因為新中國建立伊始的特殊歷史原因所形成的“城鄉(xiāng)”二元社會結(jié)構(gòu)，使得城市發(fā)展已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超前于農(nóng)村的發(fā)展，這種超前性決定了在滿足其發(fā)展的人才需求上，城市經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展目前更趨向于接納高、中級人才，而農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展則更需求大量的中、初級人才。而且，根據(jù)寶塔型人才層次結(jié)構(gòu)來看，其高、中、初三級人才的需求數(shù)量是高級人才需求最少、中級人才需求其次、初級人才需求最大。這種情況與國際經(jīng)驗高、中、初級技術(shù)人才需求比約為1：3：20是相一

31、致的。由此可見，從人才需求層級結(jié)構(gòu)來看，當(dāng)前我國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展所需要的主要是大量的中、初級管理與技術(shù)人才。2.農(nóng)村中學(xué)教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才不同類型人才的培養(yǎng)途徑，應(yīng)從人才類型與教育類型的關(guān)系入手。關(guān)于人才類型，這取決于劃分標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)可得到不同的人才類型結(jié)果。有的以“顯隱性”為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，如楊敬東據(jù)此把人才分為潛人才與顯人才兩類。所謂潛人才，“是以其創(chuàng)造性勞動已成才或正在成才并取得初步成果而尚未被社會承認(rèn)的人才。”（楊敬東，1989）2顯人才則是與此相反的人才。有的以“才能”為標(biāo)準(zhǔn)來劃分，如日本專家宮城音彌人將人才分為無才、凡才、能才、異才與天才五類。有的以“思維特征和研

32、究方向”為標(biāo)準(zhǔn)來劃分，如我國當(dāng)代學(xué)者郭沫若以此將人才分為直線型人才與球型人才。我們這里討論的人才類型主要是以“學(xué)科和職業(yè)”為標(biāo)準(zhǔn)的，在這一標(biāo)準(zhǔn)上，最為簡單的劃分法是意大利哲學(xué)家克羅采的分類，即分為理論活動人才與實踐活動人才。在我國既存的教育結(jié)構(gòu)中，不同類型的教育與不同類型的人才之間有相應(yīng)的對應(yīng)關(guān)系。普通教育中的基礎(chǔ)教育（特別是九年義務(wù)教育）是理論活動人才與實踐活動人才必須接受的通識性教育，可以說在這一階段還沒有“專為某類型人才服務(wù)”的區(qū)分，因為我們的基本認(rèn)識是：無論哪種類型的人才都必須具備良好的文化知識基礎(chǔ)。在基礎(chǔ)教育之后，教育類型與人才類型的對應(yīng)關(guān)系就呈現(xiàn)出來了：一方面，順接普通教育往上延伸

33、的高等教育，主要是培養(yǎng)理論活動型人才；另一方面，從基礎(chǔ)教育中分流而形成的職業(yè)技術(shù)教育，又主要是培養(yǎng)實踐活動型人才，即管理與技術(shù)人才。按此邏輯推演則有，農(nóng)村教育要為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展服務(wù)，就應(yīng)該培養(yǎng)符合農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展所需要的人才，而農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展所需要的正是大量中、初級的管理與技術(shù)人才，這類人才主要來源于職業(yè)技術(shù)教育，所以要大力發(fā)展農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育。前面分析了，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展所需要的是實踐活動型人才，這類人才主要是由職業(yè)技術(shù)教育來完成的。這里進(jìn)一步說明的是，不同層級的實踐活動型人才是由不同程度的教育來培養(yǎng)的。當(dāng)前我國農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展迫切需要的是中級與初級管理與技術(shù)人才。這兩個層級的

34、人才分別對應(yīng)著不同程度的職業(yè)技術(shù)教育。先從學(xué)校教育系統(tǒng)來看，按慣例，高級職業(yè)中學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)中級管理或技術(shù)人才為主要目標(biāo)，初級職業(yè)技術(shù)教育主要是培養(yǎng)初級管理或技術(shù)人才。就學(xué)校教育系統(tǒng)而言，到這里就存在問題了：（1）中等職業(yè)技術(shù)教育是以初中畢業(yè)生為招生對象，那么，在農(nóng)村初中畢業(yè)生中能夠接受中等職業(yè)技術(shù)教育的比例是多大呢？（見表1）表1 19852005年初中畢業(yè)生升入中等職業(yè)技術(shù)教育的升學(xué)率單位：萬人/%項目時間中等專業(yè)學(xué)校招生人數(shù)職業(yè)中學(xué)招生人數(shù)合計數(shù)初中畢業(yè)生人數(shù)差數(shù)升學(xué)率（1）升學(xué)率（2）198566.8116.1182.9998.3740.818.3224.68198667.7112.818

35、0.51057.0799.717.0722.57198771.5113.2184.71117.3962.116.5319.19198877.6119.5197.11157.2912.917.0321.59198973.5118.3191.81134.3892.216.9021.49199073.0123.2196.21109.1859.317.6922.83199178.0137.8215.81085.5841.719.8825.63199287.9152.1240.01102.3867.621.7727.661993114.9161.5276.41134.2905.924.3730.5119

36、94122.5175.3297.81152.6909.225.8332.751995138.1190.1328.21227.4953.826.7334.401996152.3188.9341.21279.0996.826.6734.221997162.1211.2379.71442.41119.826.3233.90普通高中招生人數(shù)中等職業(yè)教育招生人數(shù)全國初中畢業(yè)生人數(shù)1998359.55442.261603.11243.5527.5935.561999396.32375.31613.941217.6223.2530.822000472.69338.871633.451160.7620.752

37、6.872001557.98337.831731.51173.5219.5128.792002676.70416.001903.691226.9921.8533.902003752.13472.602018.461266.3323.4137.322004821.51526.22087.301265.7925.2041.572005877.73607.712123.431245.7028.6248.78注：（1）表中：中等專業(yè)學(xué)校招生人數(shù)中等技術(shù)學(xué)校人數(shù)中等師范學(xué)校的招生人數(shù)。 （2）表中：全合計數(shù)中等專業(yè)招生人數(shù)職業(yè)中學(xué)招生人數(shù)。 （3）表中：中等職業(yè)教育招生人數(shù)職業(yè)高中招生人數(shù)普通中等專業(yè)學(xué)

38、校招生人數(shù)技工學(xué)校招生人數(shù)。 （4）表中：差數(shù)初中畢業(yè)生人數(shù)高中招生人數(shù)。 （5）表中：升學(xué)率（1）合計數(shù)÷初中畢業(yè)生人數(shù)。 （6）表中：升學(xué)率（2）合計數(shù)÷差數(shù)。 （7）本表相關(guān)數(shù)據(jù)資料來源于：1985-1997年數(shù)據(jù)來源于中國統(tǒng)計年鑒2004（見）；1998-2005來源于教育部發(fā)布的“全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報”。由表1可見，如果采用“升學(xué)率（1）合計數(shù)÷初中畢業(yè)生人數(shù)”的方式來計算，從1985年到2005年期間，全國初中畢業(yè)生升入中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的比率，最高的一年是2005年，其比率為28.62%，最低的一年是1987年，其比率為16.53%。如果采用“升學(xué)

39、率（2）合計數(shù)÷差數(shù)”來計算，全國初中畢業(yè)生升入中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的比率，最高的一年還是2005年，其比率為48.79%，最低的一年也是1987年，其比率為19.19%。由此可見，直到目前為止，我國初中畢業(yè)生能進(jìn)入中等職業(yè)中學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生的比率是比較小的。值得注意的是，上表中的數(shù)據(jù)是根據(jù)全國的初中畢業(yè)生人數(shù)及全國升入中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的人數(shù)來計算，但我們認(rèn)為，這也能反映農(nóng)村初中畢業(yè)生生升入中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的基本情況。因為，就我國的實際情況來看，城市初中畢業(yè)生基本上是能夠升入普通高級中學(xué)學(xué)習(xí)的，愿意接受中等職業(yè)技術(shù)教育的城市初中畢業(yè)生是非常少的，它基本上不影響我們得出上面的推論。基于這一客觀

40、現(xiàn)實，我們認(rèn)為，農(nóng)村中學(xué)教育在完成學(xué)術(shù)性普通教育的基礎(chǔ)上，必須引入職業(yè)技術(shù)教育，以滿足農(nóng)村中學(xué)生成才之需要。（二）“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的理念理論是實踐的先導(dǎo)，理念是理論的靈魂。綜觀古今中外的歷次教育教學(xué)改革，莫不是在相應(yīng)的理論指導(dǎo)下展開的，而每種理論得以存在的靈魂理念均至始至終滲透于整個過程之中。農(nóng)村中學(xué)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式改革，以“教育必須服務(wù)于社會主義建設(shè)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”、“農(nóng)村教育應(yīng)該為農(nóng)村社會發(fā)展、經(jīng)濟(jì)建設(shè)與人民生活水平改善服務(wù)”的指導(dǎo)思想，確立了“不求人人升學(xué)，但求個個成才”、“升學(xué)有基礎(chǔ)，務(wù)農(nóng)有技術(shù)”的基本理念。1.“不求人人升學(xué)，但求個個成才” 我國農(nóng)

41、村中學(xué)教育始終為“升學(xué)與人才的關(guān)系”所困擾，其潛在意識是只有升入高等院校取得相應(yīng)學(xué)歷學(xué)位之人才是人才，在教育中典型表現(xiàn)“升學(xué)萬歲”。這一現(xiàn)象的癥結(jié)在于人才標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)定。在我國，1982年首次提出了人才標(biāo)準(zhǔn)，即“具有中專以上學(xué)歷和初級以上職稱的人員”。這種人才標(biāo)準(zhǔn)實際是“唯學(xué)歷”論取向的，在我國現(xiàn)實人才評定實踐中起著主導(dǎo)性的作用，在當(dāng)前的人事錄用制度中表現(xiàn)得非常明顯，譬如，各大專院校在人才引進(jìn)中紛紛提出博士學(xué)歷、碩士學(xué)歷要求。又如，上海人才引進(jìn)計劃中提出只引進(jìn)本科以上學(xué)歷的人才。對此，上海公共行政與人力資源研究所所長沈榮華針對“唯學(xué)歷”論的人才標(biāo)準(zhǔn)列舉了三個反例：按此標(biāo)準(zhǔn)，比爾·蓋茨來到

42、上海，上海也不會要，即使他的個人股票達(dá)數(shù)百億美元，相當(dāng)于一個半上海的經(jīng)濟(jì)總量。因為他大學(xué)沒有上完，只相當(dāng)于一個大專文憑。再有，林元培在上海設(shè)計了楊浦、南浦、徐浦、盧浦4座大橋，但他只是中專畢業(yè)，按現(xiàn)在的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，可能也不算人才。溫州民營企業(yè)家中有學(xué)歷、職稱的不到三成，卻創(chuàng)造了大量的社會財富，提供了大量的就業(yè)機(jī)會，為社會做出了巨大的貢獻(xiàn)。如果按現(xiàn)有人才標(biāo)準(zhǔn)，這些企業(yè)家肯定還不算人才。這種唯學(xué)歷論的人才標(biāo)準(zhǔn)取向，在現(xiàn)實農(nóng)村教育中造成的嚴(yán)重后果，就是形成了“升學(xué)本位”的農(nóng)村教育體制與培養(yǎng)模式，這種教育體制與培養(yǎng)模式將絕大多數(shù)農(nóng)村學(xué)子堵截在“人才”圍城之外。我們認(rèn)為，人才標(biāo)準(zhǔn)是人才概念的具體化，是人才

43、一般的、普遍的、本質(zhì)屬性。全面的人才本質(zhì)特征至少應(yīng)該包括四個方面，即品德、知識、能力和業(yè)績。品德、知識、能力和業(yè)績貢獻(xiàn)是體現(xiàn)人才杰出性的主要因素。職稱、學(xué)歷之所以被作為衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)，就是因為它基本能夠反映有職稱、學(xué)歷的人在某個專業(yè)方面具有比一般人強(qiáng)的知識和能力，即在某個專業(yè)的知識和能力上具有一定的杰出性。但學(xué)歷、職稱只是體現(xiàn)專業(yè)知識、能力和業(yè)績的一種標(biāo)準(zhǔn)，而不是惟一的標(biāo)準(zhǔn)，其他如崗位職務(wù)、成果獲獎、技術(shù)發(fā)明專利等，也都是人才社會認(rèn)可的有效形式，都可作為人才評價的標(biāo)準(zhǔn)。因此我們不能僅以學(xué)歷、職稱作為衡量人才的標(biāo)準(zhǔn)，而要像中共中央、國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)人才工作的決定所要求的：“要堅持德才兼?zhèn)湓瓌t

44、，把品德、知識、能力和業(yè)績作為衡量人才的主要標(biāo)準(zhǔn)，不唯學(xué)歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份，不拘一格選人才。”“建立以業(yè)績?yōu)橐罁?jù)，由品德、知識、能力等要素構(gòu)成的各類人才評價指標(biāo)體系?！?從人才的四個主要特征來看，升學(xué)與人才并沒有必然的因果關(guān)系，一個進(jìn)入高一級學(xué)校深造，拿到了?？莆膽{、本科文憑，甚至研究生文憑的人未必就能成為人才。相反地，一個沒有進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，卻在自己的工作中充分地發(fā)揮了自己的潛能，為社會的進(jìn)步做出了自己力所能及的貢獻(xiàn)的人，則理所當(dāng)然的是人才。所以，提出“不求人人升學(xué)，但求個個成才”的農(nóng)村中學(xué)教育理念，其現(xiàn)實客觀性表現(xiàn)在如下兩方面：一是農(nóng)村學(xué)生不可能每個人都升學(xué)的現(xiàn)實困境。（造成這

45、一困境的原因至少有兩個方面是無法克服的，首先是農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)承受能力的問題。其次是我國高一級學(xué)校規(guī)模與容納量的問題。）二是基于上文對人才概念的新認(rèn)識。三是基于農(nóng)村社會進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與人民生活水平改善的現(xiàn)實需要。四是基于升學(xué)與成才非因果關(guān)系。值得注意的是，我們強(qiáng)調(diào)農(nóng)村中學(xué)教育以“個個成才”為現(xiàn)實追求，并不意味著我們認(rèn)為農(nóng)村孩子不需要升學(xué)，相反我們認(rèn)為升學(xué)本身也是使農(nóng)村孩子成為人才的一條路徑，但我們反對傳統(tǒng)教育把“把升學(xué)視為農(nóng)村孩子成才的唯一路徑”的觀點(diǎn)。我們提出“個個成才”的教育理念，其主旨在于促進(jìn)全部農(nóng)村孩子的成才，在于拓寬與延展農(nóng)村孩子的成才之路。從中國城鄉(xiāng)二元分離的社會現(xiàn)實來看，我們鼓勵農(nóng)村

46、孩子升學(xué)，因為這是建構(gòu)“和諧社會”，消除城鄉(xiāng)對立的有效辦法。但社會主義初級階段的基本國情決定了，農(nóng)村孩子不可能都升學(xué)，因此，我們的教育理應(yīng)為這一部分不能升學(xué)的孩子提供多元的成才之路，教給他們自理、自立、自我實現(xiàn)，進(jìn)而促進(jìn)社會發(fā)展與進(jìn)步的知識與能力，讓他們學(xué)會生存、學(xué)會發(fā)展、學(xué)會創(chuàng)造，成為充分張揚(yáng)自我價值以創(chuàng)造社會價值的中國特色社會主義的建設(shè)人才。2.“升學(xué)有基礎(chǔ)，務(wù)農(nóng)有技術(shù)”從教育層次結(jié)構(gòu)來看，農(nóng)村中學(xué)教育屬于中等教育，在我國教育體制中屬于義務(wù)教育的范疇。“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式主要是針對“技術(shù)教育”而設(shè)計的。由此，在邏輯上存在“基礎(chǔ)教育”與“技術(shù)教育”的兼容問題。有人提出，在農(nóng)村中學(xué)實施

47、“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式，是否有職業(yè)教育早期化的危險。我們認(rèn)為，通過對“基礎(chǔ)教育”與“技術(shù)教育”辯證關(guān)系的討論，可以澄明這一問題。 基礎(chǔ)教育，從日本學(xué)者平塚益德主編的世界教育辭典中的解釋來看有兩層含義：一是指由甘地在瓦爾達(dá)召開的全印度國民教育會議上提倡的印度國民教育，是印度國民教育的主要形式，到1968年根據(jù)政府決議改為工作實踐教育。二是指從提高地區(qū)生活水平出發(fā)，旨在開發(fā)地區(qū)的基礎(chǔ)教育，是聯(lián)合國教科文組織提倡的教育概念，它包括初等教育和成人教育。聯(lián)合國教科文組織第二次全會(1947年)決議：建議成員國“盡一種義務(wù)，即對所有的人實行最低限度的基礎(chǔ)教育”。但在第六次全會以后，以兒童為對象的屬于

48、基礎(chǔ)教育范疇的初等教育和以成人為對象的成人教育這兩種概念已分別使用。由于基礎(chǔ)教育這一概念含糊不清，所以，根據(jù)第十次全會(1958年)的決議，基礎(chǔ)教育這一詞語就不再使用了。（新井郁男、平塚益德，1989）182-183在我國，基礎(chǔ)教育有其特定的內(nèi)涵，張念宏主編的中國教育百科全書認(rèn)為，基礎(chǔ)教育是對兒童和青少年實施的一定年限的一般教育或普通教育，是以提高國民素質(zhì)為目標(biāo)而進(jìn)行的不定向的非專門的基礎(chǔ)思想品德和基礎(chǔ)文化知識的教育。它是國民教育的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，是為所有行業(yè)培養(yǎng)人才打基礎(chǔ)的，是為提高國民素質(zhì)打基礎(chǔ)的。其任務(wù)是使受教育者在品德、智力、體質(zhì)等方面得到生動活潑的發(fā)展，使他們成為有社會主義覺悟的有文化的勞

49、動者從而提高全民族的素質(zhì)?；A(chǔ)教育的性質(zhì)和任務(wù)要求教育工作者以至全社會確定正確的指導(dǎo)思想，即堅持正確的辦學(xué)方向，面向全體學(xué)齡兒童和少年，使受教育者得到全面發(fā)展?；A(chǔ)教育為政治、經(jīng)濟(jì)、文化和人自身的發(fā)展服務(wù)，然而這些功能都必須通過培養(yǎng)人來實現(xiàn)。為了改變我國基礎(chǔ)教育落后的狀況，1985年5月21日中共中央關(guān)于教育體制改革的決定中提出了有步驟的初等九年制義務(wù)教育，明確了把發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任交給地方，即在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，實行地方負(fù)責(zé)，分組管理的原則。1986年4月12日六屆人大四次會議通過的中華人民共和國義務(wù)教育法，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育發(fā)展到了一個新的階段。基礎(chǔ)教育是國家振興、民族騰飛的根本。搞好基礎(chǔ)教育

50、，對于提高我國民族素質(zhì)、促進(jìn)社會主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)，具有重要的戰(zhàn)略意義，各級教育部門必須認(rèn)真抓好這項工作。（張念宏，1991）62-63一般認(rèn)為，在新課程境域中，基礎(chǔ)教育包括普通高中（含普通高中）以下的各級教育。所以，農(nóng)村中學(xué)教育屬于基礎(chǔ)教育的范疇，具有基礎(chǔ)教育內(nèi)涵的本質(zhì)屬性與特征。同時，農(nóng)村中學(xué)教育還屬于義務(wù)教育，即它是依據(jù)法律規(guī)定，國家對一定年齡的兒童所實施的一定年限或范圍的普通學(xué)校教育。依照中華人民共和國義務(wù)教育法規(guī)定，義務(wù)教育指的是適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學(xué)校和家庭必須給予的國民教育。初等義務(wù)教育，是國家對人民的義務(wù)。國家和社會要提供條件使每個中國兒童和少年受到法

51、律規(guī)定年限的教育，家長也要保證自己的子女接受教育。義務(wù)教育必須貫徹國家的教育方針，努力提高教育質(zhì)量，使兒童、少年在品德、智力、體育等方面發(fā)展，為提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)。推行義務(wù)教育，要十分重視師資隊伍的建設(shè)和教育經(jīng)費(fèi)的增加。（張念宏，1991）62基于此，作為基礎(chǔ)教育與義務(wù)教育的農(nóng)村中學(xué)教育的本質(zhì)屬性或特征就是基礎(chǔ)性、普及性與強(qiáng)制性。所謂基礎(chǔ)性是針對教育目標(biāo)與培養(yǎng)內(nèi)容而言的，它要求農(nóng)村中學(xué)教育必須以讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識、基本技能、基本能力與基本情意為中心任務(wù)或核心工作。所謂普及性是針對受教育者而言的，意指凡年滿6周歲的兒童，不分性別、民族、

52、種族，都應(yīng)當(dāng)入學(xué)接受規(guī)定年限的教育。1986年4月六屆人大四次會議通過的中華人民共和國義務(wù)教育法，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育發(fā)展到了一個新的階段。職業(yè)技術(shù)教育是職業(yè)教育與技術(shù)教育的總稱，即以改善勞動力素質(zhì)為目的，使受教育者獲得從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的知識和技能的教育。從廣義上講，職業(yè)技術(shù)教育既包括就業(yè)前為達(dá)到一定職業(yè)知識和技能要求進(jìn)行的證書教育，也包括就業(yè)后提高職業(yè)技能而進(jìn)行的教育。職業(yè)技術(shù)教育有兩個特點(diǎn)：一是要從受教育者的文化知識基礎(chǔ)出發(fā)，保持其連續(xù)性，受教育者要繼續(xù)提高文化知識水平，使能力與技能的開發(fā)建筑在濃厚的基礎(chǔ)上；二是要對受教育者進(jìn)行定向培養(yǎng)，使其具有從事某一技術(shù)和社會服務(wù)的一般理論知

53、識、就業(yè)能力和職業(yè)道德，要使受教育者了解所在領(lǐng)域的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，獲得必要的結(jié)業(yè)后的職業(yè)進(jìn)修、轉(zhuǎn)業(yè)培訓(xùn)的準(zhǔn)備條件，具有職業(yè)能力的后勁。我國的職業(yè)技術(shù)教育在層次上分為高、中、初三等，在形式上分為學(xué)校和業(yè)余教育兩種，在學(xué)制上長短不等，靈活多樣，多為2至4年。從基礎(chǔ)教育與職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)與特征來看，二者似乎沒有必然的內(nèi)在聯(lián)系，但從本質(zhì)上來講，二者是有機(jī)聯(lián)系在一起的。說其似乎沒有內(nèi)在聯(lián)系是基于傳統(tǒng)教育觀念而言的，在傳統(tǒng)教育觀中，基礎(chǔ)教育與職業(yè)技術(shù)之間有時間先后的承接關(guān)系，即職業(yè)教育理所當(dāng)然的是在基礎(chǔ)教育之后才能進(jìn)行，這是依存于“知識獲得是知識運(yùn)用的先決條件”這一假設(shè)而成立的。我們認(rèn)為二者是有機(jī)的聯(lián)系

54、在一起的，是基于建構(gòu)主義認(rèn)識論，即“知識獲得正是在知識運(yùn)用的過程中進(jìn)行”而成立的。從傳統(tǒng)的基礎(chǔ)教育與職業(yè)技術(shù)教育相分離的特點(diǎn)來看，二者似乎也沒有兼容性。但正是基于傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育與職業(yè)技術(shù)教育相分離而帶來的不足大量中學(xué)畢業(yè)的農(nóng)村學(xué)生，因不能進(jìn)入高一級學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)而加入農(nóng)村剩余勞動力大軍，造成農(nóng)村剩余勞動力轉(zhuǎn)移困難加劇及農(nóng)村大量人力資源浪費(fèi)我們提出在農(nóng)村中學(xué)教育的過程中進(jìn)行滲透式的職業(yè)技術(shù)教育。這也正是“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的創(chuàng)新之處。從基礎(chǔ)教育與職業(yè)技術(shù)教育本身來講，二者的有機(jī)結(jié)合也是有其合理依據(jù)的。首先，從“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的培養(yǎng)目標(biāo)與教育內(nèi)容來看，我們將農(nóng)村中學(xué)生進(jìn)行的職業(yè)技術(shù)

55、教育定位在初級實用技術(shù)層面，初級實用技術(shù)在性質(zhì)上與基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性是一致的，它豐富了農(nóng)村中學(xué)教育基礎(chǔ)性內(nèi)涵、延展了農(nóng)村中學(xué)教育基礎(chǔ)性的外延，這種豐富與延展是符合當(dāng)今世界農(nóng)村教育課程改革與發(fā)展趨勢的。其次，“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的實施前提是保證農(nóng)村中學(xué)各項普通教育任務(wù)的圓滿完成，并通過課程與教學(xué)結(jié)構(gòu)的合理調(diào)整得到保障。通過以上分析可見，升學(xué)還是從業(yè)，這是農(nóng)村中學(xué)學(xué)生畢業(yè)時必然面臨的選擇題，每個學(xué)生不管自己愿意還是不愿意都必須做出選擇。可是，既有農(nóng)村中學(xué)教育模式卻是片面追求“升學(xué)”的教育模式，它只為準(zhǔn)備升學(xué)的學(xué)生打基礎(chǔ)，不為準(zhǔn)備就業(yè)（或者是被迫就業(yè)）的學(xué)生打基礎(chǔ)。那些在“升學(xué)”這根獨(dú)木橋上失

56、足的農(nóng)村孩子面臨的不是如何從業(yè)而是失業(yè)。失業(yè)對于這些孩子意味著什么呢？意味著他們的生存受到威脅，意味著他們還要依靠別人來養(yǎng)活，意味著他們旺盛的精力找不到著力點(diǎn)，意味著他們成為社會的邊緣人。這樣的結(jié)果恐怕不是素質(zhì)教育的真諦，不是教育這一塑造人類靈魂的工程所應(yīng)有的追求，也不是廣大農(nóng)民節(jié)衣縮食送孩子進(jìn)學(xué)校的根本目的。面對農(nóng)村中學(xué)教育的這種現(xiàn)實狀況，要滿足農(nóng)村孩子自我生存、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的內(nèi)在需求，我們提出了“升學(xué)有基礎(chǔ)，務(wù)農(nóng)有技術(shù)”的基本理念。它要求農(nóng)村中學(xué)教育首先必須充分體現(xiàn)義務(wù)教育的基本要求，高質(zhì)量地完成學(xué)生生命全程發(fā)展所必需的通識性教育（即學(xué)術(shù)基礎(chǔ)性教育），在此基礎(chǔ)上高度重視農(nóng)村孩子現(xiàn)實生

57、存之客觀需求，給學(xué)生提供最基本的謀生的技術(shù)與技能，進(jìn)而為當(dāng)?shù)剞r(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。（三）“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式的目標(biāo)結(jié)構(gòu)“雙證六連結(jié)構(gòu)”教育扶貧模式改革目標(biāo)，從最一般的層面上講，就是要解決現(xiàn)行農(nóng)村中學(xué)教育中存在的弊端，切實貫徹黨的教育方針，實現(xiàn)教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)德、智、體、美、勞諸方面都得到發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，有效地促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展，滿足人們不斷增長的物質(zhì)和文化生活的需要。在此基礎(chǔ)上，農(nóng)村教育扶貧模式的“雙證”目標(biāo)，即通過三年的中學(xué)教育使中學(xué)畢業(yè)生獲得“雙證”。所謂“雙證”，是指“中學(xué)畢業(yè)證書”和“綠色證書”，其操作思路是：在農(nóng)村中學(xué)教育過程中，既按照全日制中學(xué)課程計劃組織教學(xué)，確保德、智、體等各項培養(yǎng)目標(biāo)的全面實現(xiàn)，獲得教育部認(rèn)定的“中學(xué)畢業(yè)證書”；同時，又按照農(nóng)業(yè)部要求的“綠色證書”，即“農(nóng)業(yè)技術(shù)資格證書”課程計劃的規(guī)定，完成初、中級農(nóng)業(yè)知識某專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，使他們掌握12門有益于本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展的農(nóng)業(yè)技術(shù)，并獲得農(nóng)業(yè)部認(rèn)定的新型農(nóng)民應(yīng)具有的“綠色證書”。這樣既能保證文化學(xué)業(yè)優(yōu)秀的農(nóng)民子女能繼續(xù)升學(xué)深造，又能使大部分升學(xué)無望的學(xué)生畢業(yè)后能成為當(dāng)?shù)剞r(nóng)業(yè)主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的技術(shù)人才?！半p證”目標(biāo)模式如