第二章 遠(yuǎn)程教育的基本概念

1、第二章 遠(yuǎn)程教育的基本概念教學(xué)目標(biāo)1、 了解穆爾關(guān)于教育的兩大家族說2、 掌握廣義的和狹義的教育和學(xué)習(xí)的定義和區(qū)別3、 掌握遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的新定義4、 掌握開放學(xué)習(xí)的基本概念5、 理解開放學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系教學(xué)重點(diǎn)1、 遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的新定義2、 開放學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系3、 開放學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系教學(xué)難點(diǎn)1、 廣義的和狹義的教育和學(xué)習(xí)的區(qū)別2、 開放學(xué)習(xí)與遠(yuǎn)程教育的關(guān)系授課方式講授課時安排4課時授課內(nèi)容第一節(jié) 傳統(tǒng)教育和遠(yuǎn)程教育一、傳統(tǒng)教育和遠(yuǎn)程教育 遠(yuǎn)程教育文獻(xiàn)中，傳統(tǒng)教育是作為校園課堂面授教育的同義詞來使用的。近代以來，在教育實(shí)踐和教育文獻(xiàn)中，面授或課堂講

2、授的學(xué)校教育一直被視為教育的正統(tǒng)。相應(yīng)的，傳統(tǒng)的教育學(xué)（教育、教和學(xué)的研究和理論）主要（即使不是完全）適用于傳統(tǒng)的教育形態(tài)。二、穆爾論教育的兩大家族事實(shí)上，大量的成人學(xué)習(xí)者是在非校園課堂班組面授的環(huán)境中接受教學(xué)的。美國的穆爾（Moore）首先論述了教育活動的兩大家族。他指出：教育的第一家族比較古老、有較多了解、被更充分的研究過。它包括各種教育情境。教育的第二家族是我們考察的主題，包括各類教育情境，均以教師和學(xué)生的分離為特征，因此，（教）師（學(xué)）生見得通信交流上一通過機(jī)械的和電子的媒體來實(shí)現(xiàn)的。我們把這一家族稱為遠(yuǎn)程教學(xué)，以便與師生直接面授的傳統(tǒng)教學(xué)相區(qū)別。霍姆伯格使用“連續(xù)面授”一詞來描述傳統(tǒng)

3、教育的特征，即傳統(tǒng)教育是程度最高的連續(xù)面授教育。而遠(yuǎn)程教育則是非傳統(tǒng)教育，即非連續(xù)面授教育。第二節(jié) 遠(yuǎn)程教育概念分析一、各國遠(yuǎn)程教育術(shù)語辨析在有關(guān)教育技術(shù)和遠(yuǎn)程教育的英文文獻(xiàn)中，遠(yuǎn)程教育這一新的教育形態(tài)在不同的國家尚有多種特指的術(shù)語被廣泛應(yīng)用。經(jīng)過各國遠(yuǎn)程教育實(shí)踐和理論研究的長期歷史檢驗(yàn)，遠(yuǎn)程教育“distance education”這一概念術(shù)語作為對這一類新型的教與學(xué)形態(tài)的總的稱謂和對各種特指用語的綜合與概括，逐漸得到了廣泛的承認(rèn)。遠(yuǎn)程教育得到國際社會正式認(rèn)可的主要標(biāo)志是：1982年聯(lián)合國教科文組織支持的國際函授教育協(xié)會（ICCE：International Council for Cor

4、respondence Education）正式更名為國際遠(yuǎn)程教育協(xié)會（ICDE：International Council for Distance Education）。這表明，遠(yuǎn)程教育稱謂很好的標(biāo)志著這類教育形態(tài)的本質(zhì)特征：教師和學(xué)生相對分離也即教的行為活動與學(xué)的行為活動的相對分離。正是這一基本特征使遠(yuǎn)程教育有別與傳統(tǒng)的、口授的、面授的和基于集體的教育。二、遠(yuǎn)程教育術(shù)語在我國的演變：遠(yuǎn)距離教育和遠(yuǎn)程教育我國從20世紀(jì)50年代起即熟悉了函授教育的稱謂。遠(yuǎn)距離教育這個中文譯名則是70年代末開始啟用的。及至80年代初期，遠(yuǎn)距離教育、遠(yuǎn)距離教學(xué)和遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)在各種文章、講話、報告和文件材料中已被普

5、遍采用。整個80年代和90年代的前期和中期，原距離教育在我國作為概括廣播電視教育、函授教育和自學(xué)考試等教育形態(tài)的綜合稱謂已經(jīng)確立并被普遍采用?！斑h(yuǎn)程教育”的啟用并產(chǎn)生廣泛的影響是從年由清華大學(xué)開始的。年，清華大學(xué)擬訂了“現(xiàn)代化遠(yuǎn)程教育工程項(xiàng)目建議書”。這一模式被其他普通高校沿用。年在北京召開了兩次將遠(yuǎn)程教育列為主題的國際會議。其一是清華大學(xué)在月召開的“遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和世紀(jì)教育發(fā)展國際會議”；其二是中央廣播電視大學(xué)在月主辦的亞洲開放大學(xué)協(xié)會第屆年會，會議主題是“面向世紀(jì)信息和學(xué)習(xí)社會的開放與遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)和模式。至此，從政府政策法規(guī)文件、學(xué)術(shù)理論界到社會大眾媒介，用遠(yuǎn)程教育取代遠(yuǎn)距離教育已成大

6、勢所趨。三、國外遠(yuǎn)程教育定義分析一些國際組織和國家政府曾經(jīng)對遠(yuǎn)程教育作過界定。但是一些描述性的定義，針對性較強(qiáng)，但過于具體和狹窄，較少學(xué)術(shù)理論價值。具有較大學(xué)術(shù)理論價值的遠(yuǎn)程教育定義是學(xué)者們的貢獻(xiàn)。德國學(xué)者多曼、彼得斯以及穆爾和霍姆伯格在世紀(jì)年代和年代分別給出了對遠(yuǎn)程教育的定義。這些定義對界定遠(yuǎn)程教育這一學(xué)科研究領(lǐng)域是重要的和極有價值的。其中，基更對遠(yuǎn)程教育定義的出色工作得到了世界范圍的公認(rèn)。年，基更綜合分析了其他學(xué)者提出的被廣泛公認(rèn)和接受的遠(yuǎn)程教育定義的共同特征，并進(jìn)而提出了一個有六項(xiàng)基本要素的遠(yuǎn)程教育的描述性定義：教師和學(xué)生分離；教育組織的影響；應(yīng)用技術(shù)媒體；雙向通信機(jī)制；可能有面授交流的

7、機(jī)會；教育的工業(yè)化形態(tài)。年出版的遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)一書中，基更重申了他的遠(yuǎn)程教育的描述性定義但做出了進(jìn)一步的修正：他保留了前項(xiàng)要素但放棄了最后一項(xiàng)要素。這一修正后的定義在年出版的遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)第二版時維持沒變。遠(yuǎn)程教育是具有以下特征的教育形態(tài)：教師和學(xué)生在教與學(xué)的全過程中處于相對分離狀態(tài)（這使它區(qū)別于傳統(tǒng)面授教育）；教育組織通過規(guī)劃和準(zhǔn)備學(xué)習(xí)材料以及提供學(xué)生支助服務(wù)對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響（這使它區(qū)別于個人學(xué)習(xí)和自我教育項(xiàng)目）；應(yīng)用各類技術(shù)媒體印刷媒體、視聽媒體和計算機(jī)媒體將教師和學(xué)生聯(lián)系起來并以此作為課程內(nèi)容的載體；提供雙向通信并鼓勵學(xué)生交流對話和從對話中受益（這使它區(qū)別于教育技術(shù)的其它使用方式）；學(xué)生在

8、學(xué)習(xí)全過程中與學(xué)習(xí)集體也處于相對分離狀態(tài)，學(xué)生通常是接受個別化教學(xué)而不是集體教學(xué)，但并不排除為了教學(xué)和社會的目的組織必要的集體面授交流?；倪h(yuǎn)程教育基礎(chǔ)及其同期的其他論著的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)主要是歐洲及英聯(lián)邦國家的實(shí)踐，對美國、俄羅斯和中國的遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐和理論研究成果的概括明顯不夠。年的上海遠(yuǎn)程教育國際研討會的主報告和為年北京中央廣播電視大學(xué)主辦的亞洲開放大學(xué)協(xié)會第屆年會提交的主報告中，基更均提出了遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的新的分類基于集體教學(xué)的遠(yuǎn)程教育體統(tǒng)和基于個別化學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)?；赋觯骸盎诩w的遠(yuǎn)程教育在歐洲很少成功也很少研究”，但“這是美國和中國遠(yuǎn)程教育的主導(dǎo)模式?！彼€明確表示：“在整個年代

9、，我向西方學(xué)者一再強(qiáng)調(diào)，在分析遠(yuǎn)程教育時不談及世界上最大的系統(tǒng)（指中國）是不科學(xué)的?！?基更對確立遠(yuǎn)程教育作為這一新興教育形態(tài)的核心概念以及精益求精的追求遠(yuǎn)程教育的學(xué)術(shù)定義所做出的貢獻(xiàn)是舉世公認(rèn)的。四、我國對遠(yuǎn)程教育定義和特征的探討我國對遠(yuǎn)程教育概念的定義極其闡述是從國外引進(jìn)開始的。丁興富在遠(yuǎn)距離高等教育學(xué)導(dǎo)論（）中給出了遠(yuǎn)程教育的如下五項(xiàng)描述性定義：l 學(xué)生和教師在時間和空間上處于分離狀態(tài)l 以現(xiàn)代教育技術(shù)為基礎(chǔ)的媒體教學(xué)占有主導(dǎo)地位l 有組織的系統(tǒng)工程l 自學(xué)為主、助學(xué)為輔l 在學(xué)生和教師之間存在某種形式的雙向通信和反饋機(jī)制總體而言，我國至今普遍流行和采納的仍是基更在遠(yuǎn)程教育基礎(chǔ)中確立的遠(yuǎn)

10、程教育定義。第三節(jié)遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程教育是一種新型的教育形態(tài)，是相對于傳統(tǒng)教育而言的，是一種非連續(xù)的面授教育。在出現(xiàn)遠(yuǎn)程教育概念的同時，常常伴隨著教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的概念，它們是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。對遠(yuǎn)程教育概念的術(shù)語和定義進(jìn)行的深入分析表明，基更的遠(yuǎn)程教育定義極有價值，但仍有缺陷，有待發(fā)展和完善。為了進(jìn)一步界定遠(yuǎn)程教育與遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的關(guān)系，我們對幾個問題進(jìn)行考查和分析。一、學(xué)術(shù)概念的定義方法、應(yīng)用公理法來定義概念：可以應(yīng)用一條公理來定義一個概念，也可以應(yīng)用一組公理來定義一組高年。某些自然科學(xué)學(xué)科的一些基礎(chǔ)概念通常用公理法來定義。這些公理或公理系在邏輯上是自恰而無矛盾的。概念最

11、本質(zhì)的屬性已經(jīng)在這些公理或公理系中做出了界定。這些公理的真理性在常識看來是不證自明的，而在實(shí)質(zhì)上是由人類社會的長期實(shí)踐歷史和共同經(jīng)驗(yàn)所反復(fù)驗(yàn)證了的。、應(yīng)用演繹法來定義概念：即應(yīng)用類概念加以本質(zhì)屬性的限定來定義屬概念，也可稱為類屬法。自然科學(xué)中絕大多數(shù)學(xué)術(shù)概念的定義屬于這一類。在應(yīng)用演繹法定義概念時，用來限定屬概念的本質(zhì)屬性（指屬概念固有的性質(zhì)特征）以必要且充分為準(zhǔn)。這就要求對概念的定義是一種高度的抽象。因?yàn)橛行└拍畹谋举|(zhì)屬性是數(shù)量最多的、有時甚至是無法窮盡的，不必要、也不可能全部列出。、應(yīng)用內(nèi)涵描述法來定義概念：即應(yīng)用歸納描述本質(zhì)屬性的方法來定義概念，也可稱為內(nèi)涵法或歸納法。社會科學(xué)中的大量概

12、念屬于這一類。在歸納法定義中用來限定概念的對本質(zhì)屬性的描述通常并不遵從必要且充分的準(zhǔn)則，而是列舉盡可能多的主要的本質(zhì)屬性（本質(zhì)要素）、但不可混入非本質(zhì)屬性（非本質(zhì)要素）。上述基更關(guān)于遠(yuǎn)程教育的定義屬于歸納法也即描述法的類型。、應(yīng)用外延界定法來定義概念：即應(yīng)用對概念的外延進(jìn)行界定的方法來定義概念，也可簡稱為外延法或界定法。社會科學(xué)中的許多概念屬于這一類。例如教育技術(shù)的定義：教育技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)過程的設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價的理論和實(shí)踐。這一定義就是通過對教育技術(shù)的外延來進(jìn)行界定的。在上述四類學(xué)術(shù)概念的定義中，前兩類是比較成熟和穩(wěn)定的，可以稱為邏輯型定義。后兩類是可以不斷加工和完善的，

13、可以成為經(jīng)驗(yàn)型定義。其中內(nèi)涵描述法定義的概念在經(jīng)過長期實(shí)踐的歷史檢驗(yàn)和學(xué)術(shù)界的爭議、加工和完善后，概念的必要且充分的本質(zhì)屬性有可能相對集中并穩(wěn)定下來，并取得共識，從而實(shí)現(xiàn)想演繹法邏輯型定義的轉(zhuǎn)變。遠(yuǎn)程教育的定義正在經(jīng)歷上述歷史過程。二、以基更為代表的國外學(xué)者現(xiàn)有定義的優(yōu)點(diǎn)和缺陷優(yōu)點(diǎn)：1) 將“遠(yuǎn)程教育”確定為這一新興教育形態(tài)的核心概念。2) 將“（教）師與（學(xué)）生的分離、即師生分離和教與學(xué)行為活動的分離”作為遠(yuǎn)程教育的首要本質(zhì)特征或要素。3) 將“各類技術(shù)媒體及其對重新聯(lián)系和整合師生的教與學(xué)的行為活動的基礎(chǔ)功能意義”正確的列為遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)要素之一。4) 將“遠(yuǎn)程教育”界定在學(xué)校教育范疇，注重

14、將遠(yuǎn)程教育與“個人自學(xué)”、“傳統(tǒng)教育環(huán)境中對教育技術(shù)的應(yīng)用”以及“其他形式的基于資源的學(xué)習(xí)”區(qū)分開來，有利于避免過分寬泛的定義而失去實(shí)際應(yīng)用和學(xué)術(shù)理論價值。5) 將“學(xué)生與教師和教育組織其他代表之間的雙向交流通信”作為學(xué)校遠(yuǎn)程教育的必備要素。缺陷：1) 沒能明確廣義遠(yuǎn)程教育與狹義遠(yuǎn)程教育（即學(xué)校遠(yuǎn)程教育）的區(qū)別，在當(dāng)今和未來社會中，遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)已經(jīng)并將越來越超出學(xué)校遠(yuǎn)程教育的范圍。2) 沒能對遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三個基本概念及其相互關(guān)系做出更明確的闡述；將學(xué)校遠(yuǎn)程教育與“個人自學(xué)”、“傳統(tǒng)教育環(huán)境中對教育技術(shù)的應(yīng)用”以及“其他形式的基于資源的學(xué)習(xí)”區(qū)分開來是正確而必要的

15、，但后者同廣義的遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的關(guān)系是明顯的，其意義在未來社會中將與日俱增。3) 概念定義中的要素只應(yīng)列入其必備的本質(zhì)特征即本質(zhì)屬性；將“學(xué)生與學(xué)習(xí)集體在學(xué)習(xí)全過程中處于相對分離狀態(tài)”、“個別化學(xué)習(xí)”、“學(xué)校學(xué)習(xí)的私人化”以及其他如“學(xué)生學(xué)習(xí)自治”、“獨(dú)立自主學(xué)習(xí)”、“以學(xué)生為中心”或“開放靈活學(xué)習(xí)”等主流特征列為遠(yuǎn)程教育定義的基本要素雖有其積極倡導(dǎo)意義，但依然欠妥；各國遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐和比較研究表明，遠(yuǎn)程教育可以是開放的也可以是封閉的，可以采用個別化學(xué)習(xí)模式也可以采用集體學(xué)習(xí)模式，可能以學(xué)生為中心也可能以教師（學(xué)校和學(xué)科）為中心，可以強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)自治也可以強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)支助服務(wù)等。在一定歷史發(fā)展

16、階段，某些特征可能成為許多國家和地區(qū)遠(yuǎn)程教育的主要特征，但在某些社會中可能具有不同甚至相反的特征；在較長的歷史時期，遠(yuǎn)程教育的主流特征也可能變化；因此，將遠(yuǎn)程教育的某些特征、即使是重要的和主流的特征納入定義中是不妥的。三、我國對遠(yuǎn)程教育概念的理論研究成果和特點(diǎn)1) 我國對遠(yuǎn)程教育概念的理論研究仍以引進(jìn)為主，對本國豐富的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論概括不足。2) 我國已有的遠(yuǎn)程教育定義 陳述性和描述性的較多，深入的理論分析和比較研究不夠。3) 我國遠(yuǎn)程教育學(xué)者和文獻(xiàn)較多強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育的開放性和現(xiàn)代化兩大特征，但對此兩大特征與遠(yuǎn)程教育定義及其基本要素的關(guān)系的分析仍有待深入探討。4) 我國遠(yuǎn)程教育的時

17、間和理論長期以來有許多爭議：我國遠(yuǎn)程教育至今仍以集體學(xué)習(xí)為主要特征，對個別化學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)至今并未成為主流；我國遠(yuǎn)程教育在開放與封閉取向上爭議激烈，對開放的倡導(dǎo)和實(shí)施依然相當(dāng)局限；在以學(xué)生為中心還是以教師（學(xué)校和學(xué)科）為中心的取向上，理論認(rèn)識和教學(xué)實(shí)踐中有諸多課題亟待解決；實(shí)踐中對固定班組課堂面授教學(xué)的依賴和對各類教育技術(shù)媒體開發(fā)、設(shè)計和應(yīng)用的相對薄弱等。我國遠(yuǎn)程教育這些現(xiàn)實(shí)特征反映在遠(yuǎn)程教育理論研究及對遠(yuǎn)程教育概念的界定上必然表現(xiàn)出相應(yīng)的爭議：有人認(rèn)為我國遠(yuǎn)程教育實(shí)踐發(fā)生了偏離其本質(zhì)屬性的異化，也友人反對異化說而對現(xiàn)存特征進(jìn)行合理的論證等。所有這些使遠(yuǎn)程教育概念的學(xué)術(shù)界定增加了難度。四、廣義的和

18、狹義的教育和學(xué)習(xí)的區(qū)別廣義的教育：凡是增進(jìn)人們的知識和技能、影響人們的智能、態(tài)度和思想品德的活動都是教育。廣義的教育廣泛地存在于各類社會經(jīng)濟(jì)生活、文化活動和人際交流中（包括學(xué)習(xí)者自主組織、設(shè)計、實(shí)施的自我教育）。狹義的教育：主要指學(xué)校教育或其他社會機(jī)構(gòu)組織的教育，其涵義是教育組織者依據(jù)一定的社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織的對受教育者的身心施加影響，將他們培養(yǎng)成一定社會（階級）所需要的人的活動。廣義的學(xué)習(xí)：個體后天與環(huán)境接觸、 后產(chǎn)生的行為變化的過程。（心理學(xué)定義）狹義的學(xué)習(xí)：學(xué)生在學(xué)校（或其他社會機(jī)構(gòu)）和教師（或教育工作者）有目的、有計劃的組織指導(dǎo)下，掌握知識和技能，發(fā)展智能，增

19、強(qiáng)體質(zhì)，改變態(tài)度和形成一定的思想品德的過程。五、教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)教育概念的內(nèi)涵比教學(xué)和學(xué)習(xí)更豐富，前者包含了后兩者。教育內(nèi)涵泛指教育現(xiàn)象的各個方面，包括方針和規(guī)劃、體制和模式、教學(xué)和管理、財政和后勤等。教學(xué)專指教育目標(biāo)的設(shè)計和實(shí)現(xiàn)過程，其內(nèi)涵主要是教學(xué)目的和目標(biāo)、內(nèi)容和方法、形式和手段等。教學(xué)（指教與學(xué)）是教師教和學(xué)生學(xué)的共同的雙邊交互活動。其中教師作為主體所參與的行為活動是教學(xué)（指教導(dǎo)；教即教授、教誨、培養(yǎng)；導(dǎo)即指導(dǎo)、輔導(dǎo)、助學(xué)），而學(xué)生作為主體所參與的行為活動是學(xué)習(xí)。因此，教學(xué)（指教與學(xué)）是教育這一概念的內(nèi)涵中的一部分、核心部分，而學(xué)習(xí)則是教學(xué)（指教與學(xué)）這一概念內(nèi)涵中的一部分。從概念外延

20、去考查，由于教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)都有廣義和狹義之分，教學(xué)和學(xué)習(xí)不僅可以發(fā)生在學(xué)校教育中，也可以發(fā)生在社會生活中。更進(jìn)一步講，學(xué)習(xí)可以在沒有教師教導(dǎo)的情景中發(fā)生。所以，廣義的教學(xué)，其外延比學(xué)校教育大，而廣義的學(xué)習(xí)的外延比教學(xué)（指教與學(xué)）更大。六、遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的新定義教學(xué)三要素：教師、教材、學(xué)生 助學(xué)者（教師）、教育資源和學(xué)習(xí)者（學(xué)生） 學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源 學(xué)習(xí)資源：教育組織、教育材料、教育情境廣義的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者（學(xué)生）利用各類學(xué)習(xí)資源在沒有助學(xué)者（教師）連續(xù)面授指導(dǎo)情景下的學(xué)習(xí)行為活動。于是，學(xué)習(xí)者利用各類技術(shù)媒體的獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，基于資源的開放靈活的學(xué)習(xí)，通過網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)或在線學(xué)習(xí)（

21、包括校內(nèi)學(xué)生利用各種教育資源的獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)）等都應(yīng)認(rèn)同為廣義的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。廣義的遠(yuǎn)程教學(xué)（教導(dǎo)）：助學(xué)者（教師）通過技術(shù)媒體而不是連續(xù)面授為學(xué)習(xí)者發(fā)送課程材料并利用雙向通信設(shè)施對學(xué)習(xí)者（學(xué)生）的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)或輔導(dǎo)（也稱學(xué)習(xí)支助服務(wù)）。廣義的遠(yuǎn)程教學(xué)（教與學(xué)）：在非連續(xù)面授指導(dǎo)的情境中，助學(xué)者（教師）和學(xué)習(xí)者（學(xué)生）之間通過各類教育資源和雙向通信實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙邊交互活動。廣義的遠(yuǎn)程教育：通過遠(yuǎn)程教學(xué)和/或遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的教育（包括各類學(xué)校或其他社會機(jī)構(gòu)組織的教育和社會生活情境中的教育）的總稱。狹義的遠(yuǎn)程教育：通過遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的各類學(xué)校或其他社會機(jī)構(gòu)組織的教育，也可稱為機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)程教育或?qū)W

22、校遠(yuǎn)程教育。學(xué)校遠(yuǎn)程教育（狹義的遠(yuǎn)程教育或機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)程教育）也可定義為：學(xué)校遠(yuǎn)程教育是對教師和學(xué)生在時空上相對分離，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、教師助學(xué)為輔，教與學(xué)的行為通過各種教育技術(shù)和媒體資源實(shí)現(xiàn)聯(lián)系、交互和整合的各類學(xué)?；蛏鐣C(jī)構(gòu)組織的教育的總稱。狹義的遠(yuǎn)程教學(xué)和狹義的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)定義為在學(xué)校遠(yuǎn)程教育情境中發(fā)生的遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)三者的關(guān)系：從概念內(nèi)涵來說，遠(yuǎn)程教育不僅包括遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，而且包括決策、規(guī)劃、管理、后勤等，因此遠(yuǎn)程教學(xué)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)構(gòu)成遠(yuǎn)程教育的一部分。從概念外延來說，遠(yuǎn)程教學(xué)（指遠(yuǎn)程教與學(xué)）包括遠(yuǎn)程教導(dǎo)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)兩部分。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)可以是指遠(yuǎn)程教與學(xué)雙邊活動中學(xué)習(xí)者

23、的學(xué)習(xí)行為，在這種場合，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)即學(xué)生的行為必定與遠(yuǎn)程教學(xué)（指遠(yuǎn)程指導(dǎo)）即教師行為活動有雙向交互作用。但是，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)也可以是學(xué)習(xí)者自主組織實(shí)施的基于各類教育技術(shù)和學(xué)習(xí)資源的開放而靈活的學(xué)習(xí)，而與遠(yuǎn)程教學(xué)（指遠(yuǎn)程指導(dǎo)）無關(guān)，即學(xué)習(xí)者與教師（教育技術(shù)和學(xué)習(xí)資源的開發(fā)設(shè)計者）并不直接發(fā)生雙向通信交互作用。這就是說，遠(yuǎn)程教學(xué)（教與學(xué)）中的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，只是更廣義的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的一部分。第四節(jié) 遠(yuǎn)程教育、開放學(xué)習(xí)和相關(guān)概念1、“開放學(xué)習(xí)”或“開放教育”概念術(shù)語在西方的流行起自20世紀(jì)60年代。1969年英國開放大學(xué)的首任校長克勞瑟爵士在其就職慶典上，給開放大學(xué)賦予了四項(xiàng)意義深遠(yuǎn)的本質(zhì)涵義：開放教育對象，開放教

24、學(xué)時空，開放教學(xué)方法，開放教育觀念。2、對于開放學(xué)習(xí)的理解，第一組學(xué)者將其當(dāng)作核心詞和遠(yuǎn)程教育、遠(yuǎn)程教學(xué)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的同義詞，但大多數(shù)文獻(xiàn)不支持將開放學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等同的做法。第二組學(xué)者將開放學(xué)習(xí)作為一個類概念，而將遠(yuǎn)程教學(xué)當(dāng)作是開放學(xué)習(xí)的一個子集。 第三組學(xué)者以英國學(xué)者魯姆勃爾為代表，認(rèn)為將“開放學(xué)習(xí)”和“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”對立的做法是錯誤的。因?yàn)檫h(yuǎn)程教育注重教育的手段和方法，而開放學(xué)習(xí)論述教育的性質(zhì)和目標(biāo)。魯姆勃爾認(rèn)為，應(yīng)該將開放學(xué)習(xí)視為封閉學(xué)習(xí)的對立物，他還提出了進(jìn)行區(qū)分的五項(xiàng)準(zhǔn)則：入學(xué)機(jī)會，學(xué)習(xí)的地點(diǎn)和進(jìn)度，方法和手段，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)和考查方式，以及學(xué)習(xí)支助服務(wù)。3、我國對遠(yuǎn)程教育和開放學(xué)習(xí)相互關(guān)

25、系的探討20世紀(jì)80年代，我國遠(yuǎn)程教育界就已經(jīng)認(rèn)識到：開放性是遠(yuǎn)程教育的重要特征，甚至是首要特征。開放性的概念包括教育對象和教學(xué)模式兩方面，它們是相互關(guān)聯(lián)的。開放性首先是指在教育對象上既不受年齡、性別的限制，也不受民族、地區(qū)、職業(yè)、學(xué)歷和身份等的限制，真正做到想全社會開放。開放性同時是指在教學(xué)模式上從學(xué)校圍墻內(nèi)、教室中解放出來，即從傳統(tǒng)面授教學(xué)的時空限制中解放出來。開放學(xué)習(xí)是對傳統(tǒng)校園連續(xù)面授相對封閉的教學(xué)模式的一種突破。其核心是設(shè)計開發(fā)各類學(xué)習(xí)資源，以基于技術(shù)的多種教學(xué)媒體代替教師課堂面授教學(xué)，從而突破固定統(tǒng)一的教學(xué)時空的限制，將學(xué)生從校園教室中解放出來，將教學(xué)活動分散安排在學(xué)生個人適合的時間空間中。90年代中期，我國遠(yuǎn)程教育界更進(jìn)一步提出了要實(shí)現(xiàn)“開放性”和“現(xiàn)代化”兩項(xiàng)命題。認(rèn)為遠(yuǎn)程教育和開放學(xué)習(xí)分別是兩個