老年教育理論的反思與重構(gòu)

1、老年教育理論的反思與重構(gòu)基于西方現(xiàn)代老齡化理論視野從二十世紀七十年代后期因西方福利國家危機而盛行的老年歧視主 義，到八九十年代因西方學(xué)者在尋求應(yīng)對老齡化之策過程中發(fā)現(xiàn)老齡化 自身的潛能而相繼提出的成功老齡化、健康老齡化、產(chǎn)出 性老齡化和積 極老齡化等理念，人類現(xiàn)代老齡化視野在近半個世紀的發(fā)展中經(jīng)歷了從 歧視到平等、從消 極到積極、從危 機到發(fā)展的巨大轉(zhuǎn)變。在這一轉(zhuǎn)變過 程中，西方 社會老年學(xué)領(lǐng)域涌現(xiàn)了許多老齡化理論，包括 關(guān)注社會結(jié)構(gòu) 因素對個人及 行為影響的宏觀理論，如年齡分層理論、現(xiàn)代 化理論、老 齡政治經(jīng)濟學(xué)理論等；關(guān)注個體的內(nèi)在動力和社會過程兩個層次同時發(fā) 生老齡現(xiàn)象的中觀理論，如生

2、命進程理論、生命周期理論、活動理論、 亞文化理論等；關(guān)注 個人及個人間互動的微觀理論，如社 會建構(gòu)主 義理 論、社 會交 換理論、超老 化觀 感、選 擇-優(yōu)化-補償理論、智 慧等。這些 老齡化理論有爭議更有價值，整體上推動了老年教育學(xué)的產(chǎn)生，并為老 年教育的研究與發(fā)展提供了豐富的理論淵源。然而，通過對我國老年教 育實踐的現(xiàn)實考察發(fā)現(xiàn)，我國老年教育理論的發(fā)展相對落后于人類老齡 化理論視野的積極轉(zhuǎn)換，或者說對上述現(xiàn)代老齡化理論的理解與接納產(chǎn) 生了偏差與誤解，因而客觀上造成了老年教育發(fā)展的價值定位模糊不 清，也制約了人口老齡化背景下老年教育的實踐發(fā)展。本文將以西方現(xiàn) 代老齡化理論視野為基礎(chǔ)，對老年教

3、育的目標(biāo)、對象、內(nèi)容、方法 等基 本理論問題進行反思與重構(gòu)，以期為我國老年教育的未來發(fā)展找到新的 方向。一、活動參與或精神發(fā)展：老年教育目標(biāo)何在？國內(nèi)外老年教育理論主要形成了社會參與和豐富老年人生活兩類 體系。前者是西方國家人口老齡化背景下老年教育實踐最重要的理論， 它從人與社會共同發(fā)展的角度強調(diào)老年人是社會的一員，是社會成果的 分享者和社會發(fā)展的參與者，強調(diào)社會參與是實現(xiàn)老年人自身發(fā)展的根 本途徑，也是成功老齡化目標(biāo)的核心內(nèi)容。而后 者是我國老年教育的理 論取向，更注 重老年人的休閑活動與生活質(zhì)量。從本質(zhì)上來講，這兩種 理論都是以參與活動（個人或社會活動）為目標(biāo)。這一取向應(yīng)該是受哈維 格斯特

4、提出的活動理論的影響。該理論認為成功老化的人是那些仍保留 中年時的社會角色與個人關(guān)系的老年人，它的基本假設(shè)是參與的活動越 多，生活滿意度越高。這一理論相對于卡明斯和亨利同年提出的分離理 論（建議將老年人從積極參與生活事件和社會關(guān)系中分離出來為即將到 來的死亡作準備）是進步的，但遭到了超老化觀感研究者拖恩斯戴姆等 人的質(zhì)疑。他們發(fā)現(xiàn)，老年人對積極獨處的需要與快樂非常明顯，而對 社會活動及其它活動的參與變得非常精心選擇，并且對他們的生活與社 會活動有高度的滿意感。也就是說，那些因身體疾病或興趣愛好（如宗 教信仰）退出社會角色與活動去享受沉思與獨處的老年人同樣具有超然 的心理狀態(tài)和較高的生活滿意度。

5、因此，拖恩 斯戴姆等人認為“老 年是 一個與眾不同的生命發(fā)展時期”，并支 持老年人在有限生命期里獲得無 限的超老化觀感的發(fā)展，即“ 一個元觀念的轉(zhuǎn)變過程一一從物質(zhì)的和理 性的世界觀轉(zhuǎn)向更超越自然的世界觀，并且通常伴隨著生活滿意度的增 加”。他 們的觀點得到了心理學(xué)家榮格的生命發(fā)展兩階段心理模型的支 持，即在上半階段，個體 的任務(wù)是建立他或她的外部世界及在某個文化 內(nèi)的社會化，由此 獲得一個發(fā)展的自我；在下 半階段，個體 超越生理機 能的視野理想地建立“一種更高、更廣的意識狀態(tài)”（或曰集體無意識）， 并在這個意識狀態(tài)里尋找完善與和諧。這兩個階段任務(wù)的關(guān)注焦點是直 接對立的一一從專注他人到專注個體

6、內(nèi)在自我。簡言 之，即個體隨著老 化有一個從外傾性到內(nèi)傾性的轉(zhuǎn)換。這種內(nèi)部關(guān)注應(yīng)當(dāng)是“健康基因” 的發(fā)展（即信仰、態(tài) 度和行為是健康的促進因素），而不是心理狀態(tài)的病 態(tài)發(fā)展?？梢?，從這些西方學(xué)者對老化的理解來看，老年期的差異、脆 弱和依賴是不可逆轉(zhuǎn)的，只有超老化觀感或精神（如信仰、態(tài)度、行為 等）的積極發(fā)展才是“老年是一個與眾不同的生命發(fā)展時期”的根本內(nèi) 涵，而活 動參與（個人或社會活動）只是促進精神（或超老化觀感）發(fā)展的 手段或途徑。進入終身教育時代，“教育的起點是社會要求，終點是人的發(fā)展” 杜威的教育目的說已得到了來自學(xué)前教育、教育 學(xué)、成人教育學(xué)和 老年教育領(lǐng)域理論家與實踐者的一致認同。

7、然而，未成 年人、成年 人和 老年人三個生命存在的特殊性卻決定了教育的“發(fā)展目的說”在具 體的 教育實踐應(yīng)用的極為不同。如果 說未成年人教育具有未來性，因為 要把 身心尚未成熟的未成年人培養(yǎng)成為一定社會需要的人；那么成人教育則 應(yīng)該具有現(xiàn)實性，因為“具有獨立人格的成年人的學(xué)習(xí)意向與其承擔(dān)的 社會角色及其發(fā)展任務(wù)是緊密相關(guān)的，并且是以解決職業(yè)生活、家庭生 活、社會 生活中的實際問題為中心”；而老年教育則應(yīng)具有超然性，因 為要引導(dǎo)逐漸退出社會角色的老年人獲得超老化觀感的精神發(fā)展，即發(fā) 現(xiàn)生命的意義、尋找內(nèi)心平和，促其自我接納和完善。二、老年人或所有人：老年教育應(yīng)以誰為對象？1996年頒布、2012

8、年修訂的老年人權(quán)益保障法是保障我國老 年教育的最高法律，其第 七章第七十條明確規(guī)定，老年人有繼續(xù)受教育 的權(quán)利；國家 發(fā)展老年教育，把老 年教育納入終身教育體系，鼓勵 社會 辦好各類老年學(xué)校。2002年，天津頒布了我國首部老年教育地方性法律 天津市老年人教育條例，第二條明確規(guī)定：本條例所稱的老年 人教育，是指以提高老年人思想道德和科學(xué)文化素質(zhì)，使受教育者增長 知識、豐富生活、陶冶情操、增進健康、服務(wù)社會為目的所實施的非學(xué) 歷的老年人學(xué)校教育和其他形式的老年教育活動。五年之后，江蘇 徐州 也頒布了徐 州市老年教育條例，其第 二條明確規(guī)定：本條例所稱老 年教育，是指 對六十周歲以上公民實施的非學(xué)歷

9、教育。緊接 著，上海和 寧波分別于2011年和2015年頒布的終身教育促進條例中所涉及的老年 教育均指以老年人為對象開展的教育活動。首先值得肯定的是這些法律 法規(guī)的出臺對于推動我國老年教育發(fā)展的確產(chǎn)生了積極作用。不過，這 些法律條文中所體現(xiàn)的老年教育理念明確以活動參與為目標(biāo)，且專門針 對老年人群開展。倘若我們將老年教育的目標(biāo)轉(zhuǎn)向精神發(fā)展，那么 老年 教育的對象是否僅限于老年人？對此疑問，依然可以從老齡化理論視野 中尋找到答案。1994年，超老化觀 感學(xué)者托恩斯 戴姆對912位74-100歲的丹麥老 人的訪談中發(fā)現(xiàn)，受訪者的超老化觀感并沒有在老年期增加。為了 解釋 這點，他將 超老化觀感從年齡中

10、分離出來，并提出超老化觀感可能發(fā)生 在被試到達74歲之前（即研究人口的最低年齡）。由此，他發(fā)現(xiàn)年齡與 超老化觀感之間的積極相關(guān)并不能支持超老化觀感的基本主張一一老 年期本質(zhì)上不同于中年。同年，他在另一項研究中發(fā)現(xiàn)超老化觀感從兒 童早期的高超然性，到中年的低超然性，再到老年期的高超然性的“ U” 型發(fā)展曲線，而后他又在1997年發(fā)現(xiàn)，青年才是超老化觀感的暴發(fā)期， 老年并不是主要發(fā)展期，甚至是下降期。從托恩斯戴姆的研究來看，超 老化觀感的引導(dǎo)若只在老年期進行顯然太晚，這種教育至少應(yīng)提前至中 年，甚至青少年。奧德杰也提出類似觀點，認為對大多數(shù)人來說，30歲是身體發(fā)展的 分水嶺，此后 各項生理機能開始

11、衰老，身 體逐漸變得極易感染疾病，同 時精神也開始受損，最突出的老化表現(xiàn)是老年性癡呆一一人的推理與概 念、注意 力和記憶力（特別是短期記憶）都遭受了破壞。而且，隨著信息 爆炸、科學(xué)技術(shù)進步、工業(yè)現(xiàn)代化的發(fā)展，屬于老年人的財產(chǎn)繼承權(quán)、 土地所有權(quán)和傳統(tǒng)與智慧的監(jiān)護權(quán)也被剝奪，青年人不再為了獲得這些 權(quán)利而不得不依靠老年人，因而老年人的社會地位也隨之降低。身體、 精神和社會地位的衰退變化在成人發(fā)展任務(wù)與責(zé)任增加時就已經(jīng)開始， 成人必須額外花精力應(yīng)對這些變化，因此 成人需要學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí) 如何優(yōu)雅 地老化因而，老年教育應(yīng)當(dāng)是一種提前教育在成人到達老年之 前很早就應(yīng)提供的一種教育，它可以在退休前幾年就開始

12、，而最有利的 開始時間應(yīng)該約在30歲一一即我們認同的人類壽命的分水嶺?？巳R因等人進一步指出，目前學(xué)校并沒有為學(xué)生提供任何有關(guān)老化 的課程以學(xué)習(xí)如何對待老年人的知識和積極態(tài)度。由于老化教育在學(xué)校 的缺失，學(xué)生毫無意識地接受了來自社會的老化的神秘與刻板印象，然 后他們又會有意識地實踐老年歧視主義：一方面，青少年會歧視老年人， 另一方面，他們對自己的老化也有焦慮。因此，如果學(xué)生在學(xué)校繼續(xù)學(xué) 習(xí)變老是一件糟糕的事情，他們更可能逃避老年人，實踐年齡歧視主義， 拒絕自己的老化，并發(fā)展對老年低的自我概念。綜上可見，現(xiàn)代西方老齡化理論視野為老年教育帶來了新的內(nèi)涵： 我們每個人都會變老，都要為人子女贍養(yǎng)父母。而

13、且，我們 中的有些人 還會以服務(wù)、照料或教育老年人為終身職業(yè)，因而我們每個人都需要接 受超老化觀感的培養(yǎng)與老年教育，這一教育應(yīng)該是在我們開始變老之前 就進行并持續(xù)至退休、死亡的終身過程。所以，老年教育的對象應(yīng)該是 我們所有人。三、知識或智慧：老年教育應(yīng)該教什么？早在二十世紀七十年代末，上海就已成為我國進入老齡化社會的第 一個經(jīng)濟發(fā)達的城市，因而其老齡化程度也一直保持著非常高的記錄。 截至2014年12月，上海 戶籍60歲及以上老 年人 共計413.98萬人，占 全市戶籍人口 28.8%，比上年增加26.36萬人，占比提高1.7個百分點， 老齡化程度繼續(xù)加深（吳振東，2015）。在此背景下，上海

14、的老年學(xué)校教 育的發(fā)展也較我國其他城市起步早且更發(fā)達。除老年學(xué)校的數(shù)量和規(guī)模 發(fā)展迅速外，課程體系的建設(shè)也相對完善。上海老年大學(xué)自創(chuàng)立就開始 了課程開發(fā)的探索之路。隨著社會時代背景的變遷，老年 大學(xué)課程開發(fā) 先后經(jīng)歷了框架形成（1985-1990 年）、精細化（1991-1995 年）、新突破 （1996-1999 年）和新層次（2000至今）四個階段，由最初的時事政治類、 法律哲學(xué)類、文學(xué)藝術(shù)類三個層次的課程，到今天的傳統(tǒng)課程（書畫類、 外語類、家政類、保健類、文藝類、文史類）與新興類課程（計算機類、 鋼琴類、器樂類）兩個層次體系。顯然，這些課程內(nèi)容的設(shè)置代表了知 識技能取向，也是與豐富老年

15、人生活的目標(biāo)相符的。雖然 活動參與本身 可能會給老年人帶來精神上的滿足與愉悅，但它并不直接為精神發(fā)展的 新目標(biāo)服務(wù)。那么，老年教育到底應(yīng)該教什么？讓我們繼續(xù)求解于老齡 化理論視野。托恩斯戴姆認為，超老化觀感是個自然發(fā)展的過程，這個 過程包括 人們不斷改變原有基本觀念，從 而導(dǎo)致他們對現(xiàn)實的重新定義。當(dāng)盡可 能理想化時，超 老化觀感的發(fā)展將最終導(dǎo)致新的視野，即從物質(zhì)與理性 的世界觀向更超越自然的世界觀的元觀念轉(zhuǎn)變，而這一轉(zhuǎn)變給老年個體 所帶來的終極結(jié)果是成熟與智慧的獲得。簡言 之，即發(fā)現(xiàn)個體在宇宙中 生命與空間的意義，并接納了衰老和死亡，實現(xiàn)了自我超越。榮格的生 命發(fā)展兩階段心理模型也指出，從專

16、 注他人轉(zhuǎn)向?qū)Ｗ€體內(nèi)在自我，也 就是個性化過程，它最后的走向是成熟和智慧。類似地，埃里克森認為， 社會心理發(fā)展 最后兩個階段的任務(wù)包括：關(guān)心（擴大承諾，關(guān)心他 人的 需要和利益）和通過成功解決繁殖與停滯、完善與絕望的“智慧”的發(fā) 展。辛諾特則認為，老年 人有一個將自己與所在環(huán)境整合并獲得意義感 的目標(biāo)，允許“有意識地控制情緒和認知生活，這將導(dǎo)致情感自我調(diào) 節(jié)成熟和智慧”。新皮亞杰理論家帕斯卡萊內(nèi)昂也認為，智慧是正常人成長的最后發(fā)展可能，是人的存在的整體整合一一當(dāng)足夠?qū)捜菖c 內(nèi)斂時，智慧 便出現(xiàn)了。對于 上述 這些觀點，特羅 布里奇最后進行了總 結(jié)：現(xiàn)代 社會，龐大的人口正進入老年 面對空巢、

17、離職 等生活變化 的挑戰(zhàn)，他們需要智慧來解決，而智 慧是長期伴隨那些長壽并經(jīng)歷更多 的老年人的品質(zhì)，它意味著老年人積極發(fā)展的潛能。顯然，從這些老齡 化理論來看，相比 知識，智慧 是人類發(fā)展的新維度，是一種高級精神活 動，所有 的高級技能如元認知、情感與社會智力、自我 認知、自主 與相 互關(guān)系、批判思維和后形式思維等都被整合在其中。比如，選 擇-優(yōu)化- 補償理論就是一個強調(diào)運用智慧實現(xiàn)優(yōu) 雅老化的模 型，它要求最小化負 面影響并最大化積極影響，以求平衡伴隨老化的得與失。事實上，創(chuàng)造智慧社會最快且最有效的渠道是通過老年人一一這個 群體有完成完整的生命周期的能力，能夠滿足他們令生活有意義并發(fā)展 理解

18、與智慧品質(zhì)的欲望，因為自我實現(xiàn)是一個終身的過程，老年人也要 實現(xiàn)自我。而在 我們的文化中，年輕 人仍然沒有獲得認同或自主也沒有變得博學(xué)和有足夠教養(yǎng)去開啟變得智慧的可能性，所以在我們的社 會，僅有1%的人正在通向自我實現(xiàn)（許多人由于性別、宗教和種族所帶 來的經(jīng)濟和社會的障礙不可能達到自我實現(xiàn)），因而很少有人會獲得智 慧的發(fā)展；只有當(dāng)8%的人達到了自我實現(xiàn)，這個社會才會變成智慧社會。 這些觀點意味著，重視并傳播智慧是幫助每個人都能達到自我實現(xiàn)的精 神體驗的創(chuàng)新之舉。然而，現(xiàn)代世界卻常常忽略和貶低智慧的價值，這 毫無疑問也導(dǎo)致了老年人的價值被忽略和貶低。因此，斯科特等人提出， 應(yīng)當(dāng)盡快在學(xué)校教育中提

19、供老化教育，并建議這類課程的重點應(yīng)當(dāng)放在 老年人的價值和貢獻上，而不 是生命的老化過程與身體變化。同時，他 們也指出老化教育應(yīng)當(dāng)在童年早期開始，讓兒童學(xué)習(xí)對待老年人的積極 知識和態(tài)度，那么 整個社會中，歧視性的老年人刻板印象（病弱、衰老、 貧困、抑郁、保守和孤獨）和老化的恐懼感才可能被消除。恰恰在很多 時候，是對時間的恐懼而非時間本身對我們的身體和心靈有破壞作用， 它可能是導(dǎo)致提前老化的原因，因為那些長壽的人往往在早年就對老年 的前景形成了積極的態(tài)度?？梢姡瑢τ?未成年人而言，能夠 理解老化的 價值與意義并戰(zhàn)勝對老化的恐懼，從而形成對老化的積極態(tài)度，就獲得 了自我超越的智慧，而這 種智慧又將幫

20、助他應(yīng)對成年后的老化，優(yōu)雅地 變老。綜上所述，從未成年到成年，再到老年的老齡化教育應(yīng)始終堅持 以智慧為主要傳授內(nèi)容。四、傳統(tǒng)或現(xiàn)代：老年教育應(yīng)采取什么方法？據(jù)一項對1000名老年大學(xué)學(xué)員的調(diào)查顯示，在最喜歡的學(xué)習(xí)方式 中，“自學(xué)”占41.5%、“聽老 師講”占83.3%、“向他人 學(xué)習(xí)”占39.8%、 “小組合作學(xué)習(xí)”占17.7%、“電視”占28.7%、“廣播”占19.8%、“旅 游學(xué)習(xí)”占15.6%、 “網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”占11.3%、 “其他”占0.9%（鄭令德， 2007）?？梢?，80%以上老年學(xué)員偏愛傳統(tǒng)課堂“聽 老師講”的面授方式， 其次分別有40%左右老年學(xué)員喜歡“自學(xué)”和“向他人學(xué)習(xí)”的

21、傳統(tǒng)方 式，而老年學(xué)員普遍對其他現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式陌生。對于 目前老年教育方法 過于傳統(tǒng)的現(xiàn)象，庫普和普拉特指出，現(xiàn)代社會的“長 壽變革”要求必 須在教什么以及怎么教中發(fā)起革命性變化，而教給學(xué)生為何老化和怎么 老化的基本知識與技能對于促進成功老齡化的可能性是必需的。托恩斯坦姆、榮格、埃里克森、辛諾特、萊內(nèi)昂、特羅布里奇等人 都堅持隨著個體老化并接近死亡，人們會變得更加智慧，但是 這個過程 不可能在沒有指導(dǎo)的情況下順利完成。期望老年人依靠自己加強自我認 知、獲得 自我整合與超越，以及獲得智慧等任務(wù)是不現(xiàn)實的，因為他們 需要社會支持，比如在退休中心、老年學(xué)?；蚱渌麍鏊鶎W(xué)習(xí)。穆迪認為， 當(dāng)個體從關(guān)注他人轉(zhuǎn)

22、向關(guān)注自我時，對生活經(jīng)歷與成就的回顧就成為老 年期發(fā)展的主要任務(wù)，因而老年人有講故事、令經(jīng) 歷有意義的欲望。這 意味著引導(dǎo)老年人懷舊可能是投其所好的有效教育方法。不僅 如此，生 活回顧或懷舊對于人的精神發(fā)展與智慧獲得有著重要意義，因為生活回 顧可以讓我們理解生死、剖析自我、評估精神發(fā)展、完成使命、展望未 來；懷舊是改變和發(fā)展自我的機會，可能不僅有利于認同的變化與重構(gòu)， 而且有利于人們改變和重構(gòu)對現(xiàn)實理解的方式；回顧 過去，通過拓寬自 己與自我、他人 和自然的關(guān)系對現(xiàn)在產(chǎn)生影響，是有 超老化觀感或智慧 發(fā)展意義的，甚至對絕癥也有效果。然而，與這些評論不同，科爾曼認 為通過生活回顧獲得成熟與智慧只

23、是一種可能，因為并不是每個人都擅 長應(yīng)對任何面向反省、生活回顧或智慧發(fā)展的欲望。因而，大 多數(shù)人參 與的、需要 反省技巧的生活回顧可能不是一種學(xué)習(xí)活動，他們 反而會間 接地通過其他課程或群體（如人文課程、討論群體、步行群體、社會活 動或其他場所）獲得智慧發(fā)展。可見，在科爾曼看來，智慧也可以通過 迎合老年人認知豐富與社會參與的活動興趣而獲得成功發(fā)展，這樣的項 目對老年人尋求意義和為他們提供最佳的問題解決辦法都是有益的。特羅布里奇指出，在智慧技能中，智 慧被界定為深刻理解存在的基 本現(xiàn)實（如痛苦與死亡；善良與邪惡；美的欣賞；人類知識的有限性和 情感的敏感性；理解以自我為中心的自然傾向性；個體 的超

24、越；意識到 所有存在的基本品質(zhì)；愛、意識和幸福的可能性等），并按照這個理解 做出最好的可能選擇。因此，智慧 作為技能建立在智慧培養(yǎng)的哲學(xué)傳統(tǒng) 和技能發(fā)展模型基礎(chǔ)上。為此，他針對參與者特別設(shè)計了三個學(xué)習(xí)步驟： 第一步，了解 什么是智慧一一花大量時間通過書籍、討論、影 像等學(xué)習(xí) 宗教、哲學(xué)和心理學(xué)的智慧內(nèi)涵，并了解已經(jīng)顯示智慧的人或群體；第 二步，發(fā)展智慧觀點并智慧地生活一一通過學(xué)習(xí)和實踐與智慧相關(guān)的性 格特征（如開放、反思、移情、公平和良好判斷力、安寧、幽默、自我 認知、人性和超越視角等）內(nèi)化大量智慧原則，并且參與日常訓(xùn)練；第 三步，在自己的生活情境中實踐（這個情境必須能夠表現(xiàn)他或她的巨大 智慧

25、） 參與者將實踐記錄下來，并摘出片段在小型群體活動中分享 （案例反思），可有教練參與；由同伴、個體或經(jīng)過培訓(xùn)的評估者評估； 評估依據(jù)六個標(biāo)準（開放、自我中心和自我認知、反思和整體、謙遜、 移情、合理性）；評估應(yīng)當(dāng)盡可能簡單，充分評估智慧的定義。威登斯坦和卡爾森1999-2000年在瑞典選擇了三個小組（32-61歲 沒有護理經(jīng)驗的人；25-52歲有護理經(jīng)驗但非老年護理人員；20-63歲 的老年護理人員）進行訪談，目的是探索超老化觀感理論實施的護理指 南。他們 采取了類似于智慧技能的培訓(xùn)步驟：第一步，向各 小組成員介 紹超老化觀感理論；第二步，圍繞 該理論的自我、自然、個人與社會關(guān) 系三個維度如何

26、具體實施開展主題討論，得出 可操作的建議；最后 圍繞 個人（護工）、活動和組織（機構(gòu)）三個層面提煉七條護理實踐指南。結(jié)果, 這項研究的意義超越了所提煉的七條護理實踐指南本身，因為經(jīng)過超老 化觀感理論培訓(xùn)與討論的各年齡段的護理人員與非護理人員都獲得了 對老年人需求的新的理解方式，而這直接決定了他們?nèi)绾螌Υ夏耆嘶?他們自己的老化，以及他們認為老年護理情境中哪些需求必須被滿足。 因此，智慧技能的培訓(xùn)方法不僅可以用于老年人，還可 用于年輕人；不 僅可用于專業(yè)護理人員，還可用于非專業(yè)人士。此外，對于 學(xué)校教育中的智慧培訓(xùn)，我國 臺灣省教育部門聯(lián)合一所 小學(xué)開發(fā)了一個富有成效的代際合作項目。該項目將學(xué)校

27、空閑的教室翻 新成玩具診所店，為學(xué)生提供玩具修理服務(wù)。其中，玩具醫(yī)生由經(jīng)玩具 診所店培訓(xùn)過的老年人擔(dān)任。項目最后取得了出人意料的雙贏效果：老 年人通過修理學(xué)生的玩具，發(fā)現(xiàn)了為社會貢獻他們智慧和生活經(jīng)驗的方 式，以及與青年一代交流與互動的機會；學(xué)生 則從老年人那里學(xué)會了修 理知識與解決問題的技能或態(tài)度，同時也認識到老年人的價值并形成了 對他們的積極態(tài)度?？偠灾?，在智慧領(lǐng)域，高級精神功能（如元認知、情緒智力、反 思學(xué)習(xí)、批判思維和后形式思維等）是走向智慧的元探究式的思維和品 質(zhì)。智慧的觀點是所有輸入（信息、資源等）、選擇評估、目標(biāo)與價值， 及行為計劃和指導(dǎo)的潛在整合。可見，相 對于智慧而言，知識是非常具 體、平面、靜態(tài)的客觀體系，所以“授以知識，不如授以智慧”如同“授 之以魚，不如 授之以漁”，因 而老年教育的方法應(yīng)強調(diào)面向智慧技能的 現(xiàn)代性變革，而上述生活回顧（懷舊或反?。?、活動參與、智慧技能培訓(xùn)、 小組討論