有效提問是教學(xué)對話的生長點(diǎn)(共4頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上有效提問是教學(xué)對話的生長點(diǎn)提問是一種古老而又重要的教學(xué)方法。教師可以用精心設(shè)計(jì)的、充滿思想的 問題推進(jìn)學(xué)生的思考、激發(fā)學(xué)生的想象，讓學(xué)生不僅可以體會到表達(dá)自己的成功 感，還可以對自己的思維進(jìn)行反思。然而，在實(shí)踐中，我們的課堂提問存在諸多 誤區(qū)：隨意式提問禁錮學(xué)生，籠統(tǒng)式提問迷惑學(xué)生，命令式提問遠(yuǎn)離學(xué)生，模糊 式提問愚弄學(xué)生等。教師設(shè)問的內(nèi)容和形式?jīng)Q定了學(xué)生思考的方向。然而， 許多情況下， 教師 提出的問題都是些低水平的、重復(fù)的記憶性問題，學(xué)生通常只需要一兩句話便能 回答。真正有價值的問題則是教師和學(xué)生都想探討的問題，并且能夠在探究問題 的過程中，溝通不同主體之間的知識

2、建構(gòu)。教師應(yīng)該以促成有意義的對話教學(xué)為 目標(biāo)，從廣闊的問題視野出發(fā)，設(shè)計(jì)開放式的、有邏輯性的系列問題。因此，教 師要自覺發(fā)展和完善有效提問的技能，推動有意義的、目標(biāo)明確的教學(xué)對話。超越性設(shè)問，為學(xué)生打開一片天。很多教師的設(shè)問都是圍繞教材展開的， 提 問的目的只是為了讓學(xué)生記憶或復(fù)述課本上的知識。對于教師的提問，學(xué)生會照 本宣科地給出異口同聲的“完美” 回答。但這些脫離學(xué)生生活和感受的問題都 顯得呆板、教條。學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了這種回憶、復(fù)述性的問答， 總以為答案在書 上， 沒有意識到要把所學(xué)的知識與生活實(shí)際聯(lián)系起來思考。一個好的設(shè)問，不應(yīng)局限于對所學(xué)內(nèi)容的回憶、再現(xiàn)， 提問內(nèi)容應(yīng)該稍微 超過學(xué)生的現(xiàn)

3、有發(fā)展水平， 引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活展開分析或批判性思考。因 此， 問題的設(shè)置應(yīng)以知識的建構(gòu)與應(yīng)用為出發(fā)點(diǎn)，立足于更為廣闊的思維領(lǐng)域， 比如，對于社會問題的思考， 對于人生的思考。教師要注意問題相關(guān)情境的設(shè) 置， 要求學(xué)生通過批判性或創(chuàng)造性思考解決問題， 把學(xué)生的學(xué)習(xí)與學(xué)生的課外 生活聯(lián)系起來， 通過提問為學(xué)生打開另一片認(rèn)識與思考的天空。開放式設(shè)問，把教學(xué)導(dǎo)向?qū)υ?。開放式地設(shè)置問題才能促成教師與學(xué)生的教 學(xué)對話。根據(jù)學(xué)生回答問題時的思維方向， 戴維斯把問題分為封閉式問題、開 放式問題。封閉式問題是指要求學(xué)生朝某個特定的方向思考， 只有一個或幾個 固定標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。開放式問題是指沒有明確的、固定

4、標(biāo)準(zhǔn)答案的問題， 或有多個正確答案的專心-專注-專業(yè)問題。多數(shù)教師的提問以封閉式問題為主，有的問題只是讓學(xué)生簡單地回答“是”與“否”， 還有的問題幾乎只有一個答案， 而且大多是事實(shí)、記憶類的常識性 問題，比如，這篇文章是關(guān)于誰的， 故事發(fā)生的地點(diǎn)是哪里， 你從文章里讀到 了哪些信息，等等。從表面上看，學(xué)生是在主動回答教師的問題，但實(shí)際上教師 通過問題牽引讓學(xué)生的思維走向了既定的軌道。在獲取學(xué)生的回答方面，開放式的、以思考為中心的問題比封閉式的、缺乏 空間的問題更有效。開放式的問題，既要能夠囊括教學(xué)內(nèi)容，又要能夠明確達(dá)成 教學(xué)目標(biāo)所必需的思維。教師要注意教學(xué)目標(biāo)對問題的導(dǎo)向作用， 以便能夠在 提

5、問過程中收放自如。開放式問題的措辭和語調(diào)要表明問題的意向， 如問題主 干的設(shè)置上可以運(yùn)用“什么” 、“為什么” 、“怎么” 和“以什么方式” 這樣 的詞， 取代“能不能”、“會不會” 這類的限定性詞語，為學(xué)生參與有意義的教 學(xué)對話創(chuàng)造機(jī)會。邏輯性地設(shè)問，讓思考向深處發(fā)展。有些教師雖然設(shè)置了很多問題，但各個 問題以孤立的形式存在， 彼此間沒有問題轉(zhuǎn)換， 缺乏明顯的邏輯聯(lián)系。這種孤 立式設(shè)問只能讓學(xué)生獲得一些散亂的事實(shí)性知識，無助于他們完整地思考問題， 影響了其邏輯思維的發(fā)展。提問應(yīng)該有連貫性，問題與問題之間要有內(nèi)在的變換 和組合，而不是分散、孤立的知識識別與再現(xiàn)。富有邏輯性的連續(xù)設(shè)置問題，會 使

6、學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷建構(gòu)網(wǎng)狀的知識系統(tǒng)。邏輯性的設(shè)問，是指教師要提出“一連串按認(rèn)知發(fā)展先后順序排列的問題， 和一系列能促進(jìn)學(xué)生解釋、驗(yàn)證、支持和重新回答問題的問題”。有邏輯地漸次 推進(jìn)提問，需要教師對討論的內(nèi)容有遞進(jìn)式的把握，在問答過程中由淺入深、由 表及里，最后接觸問題的核心。然而， 我們教師的提問一直陷入講解太多主題、 講解過多陳腐的或毫無意義的瑣碎知識的教學(xué)環(huán)節(jié)中。教師應(yīng)該考慮如何以有效 知識為核心組織學(xué)習(xí)內(nèi)容， 從深度上探討和發(fā)展這些理論。提問并不止于教師拋出問題，它是一個不斷發(fā)展的教學(xué)過程。教師要策略性 地調(diào)節(jié)提問的發(fā)展，推動學(xué)生參與教學(xué)對話。鼓勵學(xué)生提問。課堂上，教師是提問的主體

7、， 學(xué)生很少提問， 即使有問題 也不愿意在課堂上當(dāng)場提出， 這導(dǎo)致課堂提問是一種單向的交流。學(xué)生偶爾的 提問，或被教師忽視，或因?yàn)槌龊踅處煹囊饬隙惠p描淡寫地忽略掉。而學(xué)生在提問過程中會逐步意識到并不是“成人” 提出的問題才有價值，他們自己也可以控制學(xué)習(xí)進(jìn)程。 學(xué)生很少在課堂上提問的原因之一，是教師尚未形成尊重學(xué)生提問權(quán)利的意識。教學(xué)中， 教師要建構(gòu)師生相互平等尊重的課堂文化，以平等、開放、誠實(shí) 的態(tài)度向?qū)W生提問，避免消極提問。仔細(xì)傾聽學(xué)生的回答。學(xué)生對問題的回答反映了他們是如何認(rèn)識事物的。為 了引導(dǎo)學(xué)生思考，教師要對教學(xué)內(nèi)容有扎實(shí)的了解， 知道提什么問題能幫助學(xué) 生消除誤解。教師還要仔細(xì)傾聽

8、學(xué)生的回答， 透過內(nèi)容捕捉每一個孩子的思維 火花。讓學(xué)生證明自己的回答。提問的過程中不僅要引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)，還要盡量 引導(dǎo)學(xué)生給出回答的理由，也就是繼續(xù)追問他們以什么證據(jù)、理由或推論支持自 己的答案。這樣的深度追問能夠幫助學(xué)生避免盲目回答的心態(tài)， 盡量經(jīng)過深思 熟慮得出答案。對學(xué)生的問題及時給予反饋。當(dāng)學(xué)生回答問題或提出新問題時， 教師要在 恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)提供恰當(dāng)?shù)姆答伝蛑笇?dǎo)， 可以使學(xué)生趨向真正的理解。比如， 在教 學(xué)“分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生與意義” 時， 教師向?qū)W生講解抽象的“單位 1”概念，有學(xué)生 問：“為什么是單位 1，而不是單位 2 或單位 3 呢？”教師被問得措手不及，便 把這個“球” 拋給了其他學(xué)生。深入思考就會發(fā)現(xiàn)， 學(xué)生提出的疑問正是他們 理解“單位 1” 這一概念的核心。如果教師多從學(xué)生的角度來思考他們?yōu)槭裁?會提出這樣的問題， 再將問題與教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系， 就可以依據(jù)學(xué)生的回答來展開 教學(xué)。當(dāng)學(xué)生看到自己的問題被關(guān)注時，也會更有興致地投入自己的學(xué)習(xí)。尊重不確定性的回答。在回答教師的問題時，有的學(xué)生的想法還比較模糊、 不成熟， 或者陷入等待的狀態(tài)。此時， 教師要意識到這種不確定性思考的價值。 “明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為， 而不確定的思