元語言式和重述式糾正性反饋方式對初級漢語水平留學(xué)生漢語口語表達能力的影響

1、元語言式和重述式糾正性反響方式對初級漢語水平留學(xué)生漢語口語表達能力的影響引言20 世紀(jì) 80 年代至今，隨著第二語言教學(xué)理論的開展，教學(xué) 觀念 由傳統(tǒng)的以教師為中心逐步轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心， 而互動 ( interaction ) 相應(yīng)地成為國外語言學(xué)界關(guān)注的熱點問題，國 內(nèi)對于課堂互動 ( classroom interaction ) 的研究在 20 世紀(jì)初 才開始受到研究者的重視。 20 世紀(jì) 90 年代后期，國外對互動的 研究開始轉(zhuǎn)向重述 ( recasts ) 與 反響 ( feedback )( Braidi ， 2002) ，近年來，重述與反響也成為國內(nèi) 課堂互動領(lǐng)域研究的熱 點問

2、題。Long 在“互動假說 ( Interaction Hypothesis ) 中對意 義協(xié)商( Negotiation of Meaning ) 理論在第二語言習(xí)得中所起 的作用進行了修 正， 他認(rèn)為意義協(xié)商可以通過另外一種方式促進 語言習(xí)得 給學(xué)習(xí)者 提供否認(rèn)反響 (n egative feedback ) 。Long 認(rèn)為“否認(rèn)反響就是以直接或間接的方式向?qū)W習(xí)者說明他 們語言 中存在的錯誤。 否認(rèn)反響發(fā)生的主要途徑是在意義協(xié)商 的過程中， 又被稱為糾正性反響 ( corrective feedback ) ，有 些學(xué)者稱為更正性反 饋。本文采用糾正性反響方式這個術(shù)語。重述作為隱性糾正性

3、反響方式的一種， 是課堂中教師使用頻 率最 高的反響方式， 但其效果也是最受爭議的， 元語言反響方式 作為顯性 糾正性反響方式的一種， 其有效性要強于重述式反響方 式，且兩者間 具有顯著性差異 Ellis ，Loewen&Erlam ，2006 。 目前，研究者就 如何更好地實現(xiàn)課堂教師糾正性反響方式提出了 兩種不同觀點：一種認(rèn) 為要注重隱性糾正性反響方式的價值 Long ， 1996 ；一種認(rèn)為隱性 和顯性糾正性反響都要重視 Ellis ， Bastrukmen& Loewen ， 2001 。1. 研究方法1.1 實驗?zāi)康?實驗考察在課堂環(huán)境中這兩種糾正性反響方式 重 述和

4、元語 言式哪種更有利于初級漢語水平留學(xué)生口語表達能力的提高。1.2 實驗被試實驗被試為北京語言大學(xué)漢語速成學(xué)院 B 班初級班的學(xué) 生 20 人，具有相同的漢語水平。他們的口語水平普遍較低，口 語表達 中存在很多語音、 語法及詞匯錯誤。 實驗采用成對匹配的 方式進行分 組，該班學(xué)生被分為兩組，一組為重述組，一組為元 語言組。教師上課 時分別采用這兩種不同的糾正性反響方式對學(xué) 生話語中出現(xiàn)的錯誤進 行糾正，均采用立即糾正的方法。1.3 實驗設(shè)計選取一個班作為研究對象， 以分班考試作為前測。 該班的授 課 內(nèi)容包含根據(jù)給定話題， 按照教師提示和課文內(nèi)容進行表達或 討論。 對課堂進行觀察， 使用錄像和

5、錄音的方式記錄課堂中所有 關(guān)注意義的 糾正性反響環(huán)節(jié)， 同時記錄與其相關(guān)的學(xué)生， 并將所 有的記錄轉(zhuǎn)寫成 “話輪 turn 形式。期末考試成績作為后測， 考試題目與授課內(nèi)容一致， 以考察這兩種糾正性反響對學(xué)生口語 表達能力的影響。 成績 由三個漢語母語者進行打分， 最終成績?nèi)?平均分。1.4 實驗材料分析1.4.1 教師的糾正性反響課堂中， 學(xué)生所有的偏誤都得到了教師的糾正。我們采用了 Lyster和 Ranta 1997 的分析模式，同時根據(jù)該實驗中課堂 和教師的具 體情況進行了一些調(diào)整，這是一個偏誤處理的序列，一個偏誤處理的序列主要包含三個教師和學(xué)生的話輪： 學(xué)習(xí)者的 偏誤；教師的糾正性反

6、 饋；學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)對偏誤的修正或 有待修正。出于該實驗的研究目的， 對語音、 語法、詞匯偏誤進行統(tǒng)一 處理， 不作細(xì)致分類。為了統(tǒng)計方便，我們將偏誤出現(xiàn)的數(shù)量、 教師糾正性反 饋的數(shù)量、學(xué)生理解回應(yīng)的數(shù)量按次數(shù)來算。重述 Recasts 是指教師重復(fù)學(xué)生的話語并將其中的偏誤 糾正 過來的方式， 這種方式并不明確地指出學(xué)生的話語是錯誤的 Lyster&Ranta ， 1997 。1 S：別提bi e t i。T: “二聲怎么讀？S：別提bi e t i。學(xué) 生在1.4.2 學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng) 學(xué)習(xí)者的理解回應(yīng)指的是在教師對學(xué)生的偏誤進行糾正， 正確理解了教師的糾正意圖后所做出的即時反響

7、， 同時引起 學(xué)生關(guān)注 自己話語 ( utterance ) 中所出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象 ( Lyster&Ranta ， 1997) 。理解回應(yīng)分為兩類： 第一類是修正， 指學(xué)生的理解回應(yīng)成功 地 修正了自己話輪中的偏誤； 第二類是有待修正， 指學(xué)生的理解 回應(yīng)中 仍然存在偏誤，還需修正。修正主要有四類形式：重復(fù) ( Repetition ) ：學(xué)生將教師糾正過后的形式再次重復(fù) 一遍， 發(fā)生在教師使用重述這種糾正性反響方式之后。(2) S : 坐火車還 (ha i )行。T:坐火車還(h a i )行。S：坐火車還(h a i )行。擴展 ( incorporation ) :學(xué)生在重復(fù)教師

8、對其糾正后的正 確語言形 式之后，緊接著又自行擴展其話語。(3) S :所以聽到他要去上海的消息 (xi a o sh i)。T:消息(xi a o xi )。S:消息(xi a o xi )，也覺得很突然。自我修正 ( self-repair ): 學(xué)生根據(jù)教師的提示自行改正偏誤。(4) S: 今天天氣好。T: “好前面還要有一個詞語。S:今天天氣很好。同伴修正( peer-repair )。( 5) S: 我喜歡有孝心( yb u xi a o x 1 n)。T: 小心？SS 孝心。T: 哦，孝心( xi a o x 1 n)! (板書“孝心及拼音) 我喜歡有孝 心的人。S: (點頭) 有

9、待修正主要包含六種形式： 接受( acknowledgment )。(6)S:她有腦子。T: 她是個很有腦子的人S:嗯(點頭)同樣的偏誤( same error )。7) T: 說一個可以去旅游的地方S:京都(du) oT: 京都( du)。S:京都(dd)也是有名的地方之一。不同的偏誤( different error )。2. 數(shù)據(jù)分析 實驗共記錄八節(jié)課，收集到關(guān)于糾正性反響的錄像，共 125 分鐘， 課堂中關(guān)于糾正性反響的互動話輪 204 個。其中出現(xiàn)偏 誤 的話輪總數(shù)為 115 個、教師的糾正性反響次數(shù)共 100 次，學(xué)習(xí)者 理 解回應(yīng)的次數(shù)為 96 次，無理解回應(yīng)的次數(shù)為 4 次。圖

10、 1 反響、回應(yīng)、修正的分布首先，總體來看， 教師對于絕大局部的偏誤都進行了糾正并 給予 反響， 反響率為 86.96% ，學(xué)生的理解回應(yīng)率也高達 96.00% ， 其中 學(xué)習(xí)者修正率為 88.00% ，待修正率為 8.00% ，無回應(yīng)率為 4.00% ，這 說明學(xué)生在大局部的情況下都很好地解讀了教師的糾 正意圖并予以反 饋。其次，從教師使用的兩種糾正性反響方式來看， 共收集到教 師糾 正性反響次數(shù) 100 次，其中重述式反響方式使用居多，共 65 次，占糾 正性反響總次數(shù)的 65.00% ；元語言式反響方式共 35 次，占糾正性反 饋總次數(shù)的 35.00% 。表 1 教師反響次數(shù)與學(xué)習(xí)者理解

11、回應(yīng)次數(shù)的比擬圖 2 糾正性反響方式使用次數(shù)與學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)率 統(tǒng)計結(jié)果顯示， 這兩種糾正性反響方式都得到了學(xué)習(xí)者較高 的理解回應(yīng)。 教師在元語 言式時全部得到了學(xué)生的理解回應(yīng)。 但 即使教師使用重述式的次數(shù)居 多， 單憑反響類型的使用次數(shù)也不 能斷定學(xué)習(xí)者理解回應(yīng)的多少， 更 不能簡單推斷出學(xué)習(xí)者習(xí)得程 度的上下， 這一結(jié)論從無回應(yīng)率中也可 以看出。 從學(xué)習(xí)者修改率 來看， 教師使用元語言方式的修改率高于使 用重述式， 這從另一 方面驗證了使用次數(shù)的上下并不能說明學(xué)生對于 偏誤的改正情 況和習(xí)得情況。第三，從測試成績的比照來看，實驗收集了該班 16 名學(xué)生 前測和 后測的考試成績。 獨立樣本

12、的 t 檢驗結(jié)果顯示， 前測成績 中，元語言 組學(xué)生成績 ( M=76.500 , SD=4.007 ) 與重述組學(xué)生成 績( M=75.667 ,SD=2.251 )沒有顯著差異， t (14) =0.463 , p=0.650>0.05 。這兩組學(xué) 生口語水平無顯著差異。 而后測成績中， 元語言組學(xué)生成績 ( M=82.900 , SD=4.483 ) 與重述組學(xué)生成績( M=78.167 , SD=3.545 ) 差異顯著， t (14) =2.197 , p=0.045 結(jié)語 此次課堂實驗對對外漢語課堂教學(xué)工作有一定的啟示作用。 根據(jù) 實驗所得結(jié)論，我們提出以下幾條建議：首先，在不阻礙意 義交流的同 時， 教師應(yīng)對課堂上學(xué)習(xí)者話語中出現(xiàn)的偏誤現(xiàn)象盡 可能多地進行糾 正性反響， 關(guān)注意義要關(guān)注形式， 初級水平留學(xué) 生的話語偏誤一旦“化 石化就