教育心理學(xué)章節(jié)練習(xí)和答案

1、第一章 教育心理學(xué)概述一、選擇題1、在學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素中，課堂紀(jì)律、課堂氣氛及校風(fēng)等屬于DA學(xué)生 B教學(xué)內(nèi)容 C 教學(xué)媒體 D教學(xué)環(huán)境2、在學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中，教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容是BA教學(xué)過程 B學(xué)習(xí)過程 C評(píng)價(jià)過程 D反思過程3、桑代克建立教育心理學(xué)體系的基本出發(fā)點(diǎn)是把人作為一個(gè)BA動(dòng)物的存在 B生物的存在 C物的存在 D意識(shí)的存在4、現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人是DA弗洛依德 B馮特 C華生 D桑代克二、填空題1、教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校 情景中教與學(xué) 規(guī)律的科學(xué)。2、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素包括學(xué)生、教師 、教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)媒體 和 教學(xué)環(huán)境 五個(gè)方面。3、 1903 年，美國心理學(xué)家 桑代克 出

2、版的教育心理學(xué)是西方的第一本以教育心理學(xué)命名的專著。4、教育心理學(xué)旨在理解 學(xué)生的學(xué)習(xí)心理 ，并據(jù)此創(chuàng)設(shè)有效的 教學(xué)情境，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。5、在學(xué)與教的要素中，學(xué)習(xí)的主體因素是 學(xué)生 ，起關(guān)鍵作用的要素是 教師 ，6、學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分是 教學(xué)內(nèi)容 ，它一般表現(xiàn)為 教學(xué)大綱 ，教材 和課程。7、在學(xué)與教的過程中，作為教育內(nèi)容的載體和表現(xiàn)形式的要素是 教學(xué)媒體 。8、學(xué)生這一要素主要從兩個(gè)方面來影響學(xué)與教的過程，一是 個(gè)體差異 二是 群體差異 。9、教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容是 學(xué)習(xí)心理 。10、學(xué)與教相互作用的過程主要包括 學(xué)習(xí)過程 、 教學(xué)過程 和 評(píng)價(jià)與反思 等三個(gè)過程

3、。其中， 學(xué)習(xí)過程 是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。11、教育心理的成熟時(shí)期是 20世紀(jì)60年代 ，而完善時(shí)期是 20世紀(jì)80年代 以后。12、對(duì)教育心理學(xué)的發(fā)展起重大影響的理論有40年代 弗洛伊德 的精神分析，50年代斯金納的 程序教學(xué) 和教學(xué)機(jī)器的興起，以及60年代 布魯納 發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)。13、布魯納在1994年將教育心理學(xué)的研究成果總結(jié)為 主動(dòng)研究 ，反思性學(xué)習(xí) 以及 合作學(xué)習(xí) 和 社會(huì)文化研究 四個(gè)方面。14、我國第一本教育心理學(xué)教科書是1924年 廖世承 編寫的。三、名詞解釋1、教學(xué)內(nèi)容2、教學(xué)媒體四、問答1、簡答學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素。2、簡答教育心理學(xué)的作用。第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與

4、教育一、選擇題21、A；22、B；23、A；24、D1、關(guān)鍵期的存在說明學(xué)生心理發(fā)展具有CA階段性 B順序性 C不平衡性 D差異性2、兒童一般倫理原則開始形成，但自我控制力差，常出現(xiàn)前后自我矛盾，這一時(shí)期是BA童年期 B少年期 C青春初期 D青年期3、根據(jù)艾里克森的人格發(fā)展理論，中學(xué)階段的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的DA信任感 B自主性 C勤奮感 D自我同一性4、少年期兒童的思維類型是CA動(dòng)作思維B形象思維C經(jīng)驗(yàn)型的抽象思維D理論型的抽象思維5、根據(jù)心理發(fā)展的階段劃分，少年期學(xué)生年齡在C A 6、7歲11、12歲 B 8、9歲12、13歲 C 11、12歲14、15歲 D 14、15歲18歲6、學(xué)生原

5、有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，稱為D A定勢(shì) B最近發(fā)展區(qū) C學(xué)習(xí)遷移 D學(xué)習(xí)準(zhǔn)備7、在個(gè)體早期生命中，對(duì)某種刺激特別敏感的較短暫的時(shí)期，稱為B A成熟期 B關(guān)鍵期 C學(xué)習(xí)期 D高原期8、最近發(fā)展區(qū)是指B A最新獲得的能力 B兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài) C即將達(dá)到的發(fā)展水平 D需要在下一階段發(fā)展掌握的水平9、“發(fā)展危機(jī)”的提出者是C A皮亞杰 B維果茨基 C埃里克森D布魯納10、思維可以逆轉(zhuǎn)，并獲得了長度、面積等守恒的兒童，其認(rèn)知發(fā)展階段是C A感知運(yùn)動(dòng)階段B前運(yùn)算階段C具體運(yùn)算階段D形式運(yùn)算階段11、下面不屬于認(rèn)知方式差異的是C A場獨(dú)立型與場依存型 B沉思型與沖動(dòng)型C內(nèi)傾

6、型與外傾型 D輻合型與發(fā)散型12、學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)，稱為D A定勢(shì) B最近發(fā)展區(qū) C學(xué)習(xí)遷移 D學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 13、根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，感知運(yùn)動(dòng)階段的兒童，其認(rèn)知發(fā)展主要是B A感覺和知覺分化 B感覺與動(dòng)作分化 C動(dòng)作與語言分化 D形象與表象分化14、最近發(fā)展區(qū)是指 BA最新獲得的能力 B正處于掌握邊緣的能力C即將達(dá)到的發(fā)展水平 D需要在下一階段發(fā)展掌握的水平15、根據(jù)反應(yīng)時(shí)間與精確性，兒童的認(rèn)知方式可以分為B A場獨(dú)立型與場依存型 B沉思型與沖動(dòng)型 C內(nèi)傾型與外傾型 D輻合型與發(fā)散型16、世界上最早的智力測驗(yàn)量表是 C A比奈西蒙量表 B斯坦福

7、一比奈量表 C瑞文量表 D韋克斯勒量表 17、人格的核心是C A能力 B氣質(zhì) C性格 D世界觀18、掌握學(xué)習(xí)的提出者是D A布魯納 B維果茨基 C奧蘇伯爾 D布盧姆19、韋氏量表主要包括兩個(gè)分量表，即B A智力量表與情緒智力量表 B言語量表與操作量表。 C言語量表與空間知覺量表 D數(shù)理邏輯量表與操作量表20、心理發(fā)展上主要表現(xiàn)為半成熟、半幼稚的兒童，處于BA 童年期 B 少年期 C 青年初期 D 青年期 21、決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征，是 A A人格 B性格 C認(rèn)知風(fēng)格 D態(tài)度22、個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格，稱為

8、B A性格 B認(rèn)知風(fēng)格 C學(xué)習(xí)策略 D定勢(shì)23、下列智商最高的人是A A CA=4，MA=5 B CA=5，MA=6 C CA=6，MA=7 D CA=7，MA=824、個(gè)體在解決問題的過程中，思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，最終產(chǎn)生多種可能的答案，這種認(rèn)知方式屬于DA沉思型 B沖動(dòng)型 C輻合型 D發(fā)散型二 填空題1、皮亞杰把嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。2、學(xué)生心理發(fā)展的特征有：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性以及差異性。3、根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展一般屬于形式運(yùn)算階段。4、最近發(fā)展區(qū)是兒童已有水平與即將達(dá)到的水平之間的差距。5、

9、根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論，守恒概念的獲得是在具體運(yùn)算階段。6、兒童生理或心理的某一方面發(fā)展速度最快的時(shí)期稱為關(guān)鍵期。這一時(shí)期的存在也說明了人的心理發(fā)展具有不平衡性的特點(diǎn)。7、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)習(xí)原有的知識(shí)水平或身心發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。8、兒童發(fā)展過程中兩個(gè)相鄰階段間的過渡狀態(tài)是最近發(fā)展區(qū)。這一理論的提出者是維果斯基。9、兒童口語發(fā)展關(guān)鍵期是2-3歲，形狀知覺形成的關(guān)鍵期是3歲，書面語言學(xué)習(xí)關(guān)鍵期是5歲10、維果茨基認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平，一是當(dāng)前的知識(shí)水平，二是即將達(dá)到的知識(shí)水平，這兩者差距稱為最近發(fā)展區(qū)。11、根據(jù)艾里克森的人格發(fā)展理論，個(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成

10、的有關(guān)自我的一致性形象稱為。12、學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，稱為學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。13、在個(gè)體生命中對(duì)某種刺激特別敏感的時(shí)期稱為關(guān)鍵期。14、根據(jù)艾里克森的人格發(fā)展理論，初高中階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的自我同一性。15、自我意識(shí)包括三種成分，即自我認(rèn)識(shí)自我體驗(yàn)、和自我控制。自尊自愛屬于其中的自我體驗(yàn)。16、個(gè)體生理自我在3歲左右基本成熟，社會(huì)自我到少年期基本成熟，心理自我是 青年期 開始發(fā)展和形成的。17、個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格被稱為 認(rèn)知風(fēng)格 。18、有些人對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因

11、素影響和干擾，其認(rèn)知風(fēng)格屬于 場獨(dú)立型 ；而有些人對(duì)物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，善于察言觀色，其認(rèn)知風(fēng)格屬于 場依存型 。19、個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到 心理自我 ，再到 社會(huì)自我 的過程。20、發(fā)散思維具有三個(gè)特征，即 流暢性，變通性，獨(dú)創(chuàng)性21、個(gè)人面對(duì)某種問題情境時(shí)，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念類別的數(shù)量，反應(yīng)了創(chuàng)造性思維的變通性 特征。22、斯坦福一比納量表 推孟， 在斯坦福比納量表的基礎(chǔ)上修訂而成的。23、有些兒童解決問題的速度很快，但常出錯(cuò)，其認(rèn)知方式主要是 沖動(dòng)型 。24、韋氏量表主要從 言語智力 和 操作智力 兩個(gè)方面來測量人的智商。25、掌握學(xué)習(xí)理論

12、的提出者是 布魯姆 ，而程序教學(xué)的倡導(dǎo)者是 斯金納 。26、個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固態(tài)度及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式，稱為 定式 。27、刨造性思維的核心是 獨(dú)創(chuàng)性 ，人格的核心是 性格 。28、性格特征主要由態(tài)度特征、 智力 、意志特征和 情緒 四個(gè)部分構(gòu)成。自信與自卑是性格在 態(tài)度 的差異。29、根據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論，以自我為中心的兒童處于認(rèn)知發(fā)展的 前運(yùn)算 階段。30、開始注重評(píng)價(jià)自己的心理品質(zhì)和能力的個(gè)體，其自我意識(shí)的發(fā)展已經(jīng)處于 心理自我 時(shí)期。31、在埃里克森提出的人格發(fā)展的八個(gè)階段中，每一階段都有一個(gè) 生物學(xué)的成熟，社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。三、名詞

13、解釋、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、關(guān)鍵期、最近發(fā)展區(qū)、自我同一性、自我意識(shí)、認(rèn)知方式（認(rèn)知風(fēng)格）四、簡答題、簡答學(xué)生心理發(fā)展的含義及基本特征。、簡答少年期心理發(fā)展的特征。 A.半成熟半幼稚 B，獨(dú)立性與依賴性 自覺與幼稚 思維的獨(dú)立性與批判性開始加強(qiáng)，但是不可避免的還是有片面性與主觀性、 簡答青年初期心理發(fā)展的特征。 生理心理社會(huì)上接近成年期，智力成熟，抽象邏輯思維有經(jīng)驗(yàn)型開始向理論型轉(zhuǎn)變，開始出現(xiàn)辯證思維。自我意思得到發(fā)展、 簡答皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的階段理論。A感覺動(dòng)作階段 客體永恒性B 前運(yùn)算 泛靈頓，象征思維，自我中心不可逆性C具體運(yùn)算 能量守恒 分類與序列D形式運(yùn)算 抽象邏輯思維有了發(fā)展，能發(fā)現(xiàn)命題與命題間

14、的關(guān)系、 簡答教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系。認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)；教學(xué)促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展、 簡答影響人格發(fā)展的社會(huì)因素。家庭的教養(yǎng)方式 同輩群體 學(xué)校教育五、論述題、試述學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義。認(rèn)知方式?jīng)]有好壞優(yōu)劣之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加式方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，智力是學(xué)習(xí)成績的一個(gè)可靠預(yù)測指標(biāo)。然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所有這些認(rèn)知差異表明，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。首先，應(yīng)該創(chuàng)造適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式；其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式

15、；最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段、試述學(xué)生的性格差異及其教育含義。1性格是指個(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。2性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。性格的特征差異分為四個(gè)方面：對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。性格的類型差異指在一類人身上所共有的性格特征的獨(dú)特組合，如內(nèi)傾型和外傾型、獨(dú)立型和順從型。3教育含義：性格會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)速度與質(zhì)量；性格的性別差異又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇以及學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。因此，學(xué)校教育應(yīng)更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好的適應(yīng)學(xué)

16、生的性格差異、 評(píng)價(jià)埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其教育含義。埃里克森人格發(fā)展階段理論認(rèn)為：人格的發(fā)展上一一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每個(gè)階段都有一個(gè)又生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、 社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇和一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。 整個(gè)發(fā)展過程分為八個(gè)階段： 學(xué)習(xí)信任階段； 成為自主者階段； 發(fā)展主動(dòng)性階段；變得勤奮階段；建立個(gè)人同一性階段；顯示充沛感 階段；承擔(dān)社會(huì)義務(wù)階段；達(dá)到完善階段。該理論指出了人生的每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)和所需要的支持幫助，這有助于教育工作了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段素面臨的各種沖突，從而采取相

17、應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)、對(duì)癥下藥。在教育過程中，為培養(yǎng)學(xué)生的勤奮感，教師和學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽的設(shè)想和創(chuàng)造；為增強(qiáng)學(xué)生的自信心，對(duì)兒童的建議表示贊賞，并耐心的回答其問題；為培養(yǎng)學(xué)生的成敗觀，發(fā)展其主動(dòng)人格，教師要給學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其懂得成功的必然現(xiàn)象，不可因一時(shí)失敗而喪失信心?？傊?，教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可把他們當(dāng)成孩子看待，不要在同班或其他人員面前輕視和貶低他們。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論一、選擇題1、人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化，稱為BA心理發(fā)展B學(xué)習(xí)C遷移D適應(yīng) 2、在加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，表現(xiàn)為使用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力是AA智慧技能B

18、認(rèn)知策略C動(dòng)作技能D言語信息3、“先行組織者"實(shí)質(zhì)上是指CA教師B研究者C引導(dǎo)性材料D已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)4、在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱，這是桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)的AA效果律B練習(xí)律C準(zhǔn)備律D消退律5、經(jīng)典性條件反射的代表人物是CA桑代克(試誤論)B斯金納（經(jīng)典操作條件）C巴甫洛夫D苛勒（格式塔頓悟）6、先行組織者教學(xué)策略是給學(xué)習(xí)者提供CA圖表B新知識(shí)C認(rèn)知框架D以上都對(duì)7、一個(gè)聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，失用則會(huì)導(dǎo)致這一聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘，這是桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)的BA效果律B練習(xí)律C準(zhǔn)備律D消退律8、在加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果

19、分類中，表現(xiàn)為對(duì)內(nèi)調(diào)控的能力是BA智慧技能B認(rèn)知策略C動(dòng)作技能D言語信息9、 先行組織者的提出者是CA布盧姆B斯金納C奧蘇伯爾D布魯納10、通過撤消厭惡刺激(懲罰)而使行為發(fā)生概率提高的方法是BA正強(qiáng)化B負(fù)強(qiáng)化C懲罰D撤除11、消退實(shí)質(zhì)上是一種CA正強(qiáng)化B負(fù)強(qiáng)化C無強(qiáng)化D替代強(qiáng)化12、通過施加厭惡刺激而使行為發(fā)生概率降低的方法是CA正強(qiáng)化B負(fù)強(qiáng)化C懲罰D撤除13、苛勒認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)是通過BA嘗試錯(cuò)誤B頓誤C同化D意義建構(gòu)14、兒童能運(yùn)用語言來表現(xiàn)他們的世界所發(fā)生的事從而獲得知識(shí)，這種認(rèn)知表征是CA動(dòng)作表征B符號(hào)表征C圖像表征D表象15、奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是BA機(jī)械的接受學(xué)習(xí)B有意義的接

20、受學(xué)習(xí)C機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)16、先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料是DA學(xué)習(xí)準(zhǔn)備B定勢(shì)C最近發(fā)展區(qū)D先行組織者 17、在刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)過程中伴隨滿意刺激，可以提高反應(yīng)發(fā)生的概率，這一現(xiàn)象是AA強(qiáng)化B消退C分化D泛化18、嘗試錯(cuò)誤說的代表人物是A A桑代克 B斯金納 C巴甫洛夫 D茍勒19、通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應(yīng)，這一現(xiàn)象是C A消退 B泛化 C分化 D同化20“一朝被蛇咬，十年怕井繩”這種現(xiàn)象是 B A消退 B泛化 C分化 D同化21、根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，表現(xiàn)為影響著個(gè)體對(duì)人、對(duì)物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向的學(xué)習(xí)是CA智慧

21、技能B認(rèn)知策略C態(tài)度D言語信息22、操作性條件作用理論在教育領(lǐng)域中最有代表性的應(yīng)用是CA教育目標(biāo)分類B掌握學(xué)習(xí)C程序教學(xué)D情境教學(xué)二、填空題1、廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借 經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或 行為潛能 的相對(duì)持久的變化。2、加涅從學(xué)習(xí)結(jié)果上把學(xué)習(xí)分為智慧技能學(xué)習(xí)、 學(xué)習(xí)、動(dòng)作技能 學(xué)習(xí)、言語信息學(xué)習(xí)、 態(tài)度 學(xué)習(xí)等五種類型。3、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個(gè)從刺激 到 反應(yīng) 的聯(lián)結(jié)過程， 強(qiáng)化 在這一聯(lián)結(jié)中起著重要作用。4、在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)之后獲得滿意結(jié)果時(shí)，聯(lián)結(jié)就增強(qiáng)，反之則削弱，這是桑代克學(xué)習(xí)定律中的 效果律 。5、在加涅的學(xué)習(xí)層次分類中，巴甫洛夫的經(jīng)典條件

22、反射屬于 信號(hào) 學(xué)習(xí)，斯金納的操作條件反射則屬于 刺激-反應(yīng) 學(xué)習(xí)。6、我國心理學(xué)工作者一般將學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)（含 心智 技能和 動(dòng)作 技能）、 社會(huì)規(guī)范 的學(xué)習(xí)。7、根據(jù)加涅對(duì)學(xué)習(xí)類型的劃分，學(xué)習(xí)用以監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維和問題解決過程的能力，屬于 認(rèn)知策略 學(xué)習(xí)。8、通過施加滿足刺激以提高反應(yīng)發(fā)生的概率，稱為 正強(qiáng)化 ；通過撤消某一厭惡刺激也可以提高反應(yīng)發(fā)生的概率，稱為 負(fù)強(qiáng)化 。9、當(dāng)條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來越弱并最終消失，稱為 消退 。10、在條件反射形成初期，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這是 泛化 。

23、11、通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)，稱為 分化 。12、桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過 不斷嘗試錯(cuò)誤 實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成 刺激-反應(yīng) 的聯(lián)結(jié)；而苛勒則認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過 頓悟 實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在主體內(nèi)部構(gòu)造 完形 。13、 泛化 是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)， 分化 則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。（泛化，分化，強(qiáng)化，消退）14、逃避條件作用與回避條件作用都是 負(fù)強(qiáng)化 。（正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、無強(qiáng)化、懲罰）。15、當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激以抑制此反應(yīng)的過程。稱為 懲罰 。16、 加涅 的信息加工學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，來自外界環(huán)境的刺激通過學(xué)生的感受器，作為

24、信息進(jìn)入 瞬時(shí)記憶 ，受到注意則進(jìn)入 短時(shí)記憶 ，經(jīng)過復(fù)述再進(jìn)入 長時(shí)記憶 。當(dāng)需要使用信息時(shí)，可以提取出來促成反應(yīng)。在這個(gè)模式中， 期望事項(xiàng) 和執(zhí)行控制 （即加涅學(xué)習(xí)類型中的 認(rèn)知策略 ），是兩個(gè)重要的控制結(jié)構(gòu)，它們可以激發(fā)或改變信息流的加工。17、 奧蘇泊爾 所提出的意義學(xué)習(xí)，就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起 非人為 和 實(shí)質(zhì)性 的聯(lián)系。18、 先行組織者 是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中原有的觀念和 新的學(xué)習(xí)任務(wù) 相關(guān)聯(lián)。19、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成 認(rèn)知 ，所以教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的

25、基本結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)包括獲得，轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià)三個(gè)過程。20、奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為 接受 學(xué)習(xí)與 發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí)；又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為 意義 學(xué)習(xí)與 機(jī)械 學(xué)習(xí)。并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是 有意義的接受學(xué)習(xí)。21、布魯納提出了掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則，即動(dòng)機(jī)原則、 強(qiáng)化 、結(jié)構(gòu)原則和 程序 。22、所謂意義學(xué)習(xí)，就是將 符號(hào)所代表的的新知識(shí) 與學(xué)習(xí)者 頭腦中已有的知識(shí)結(jié)構(gòu) 建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。23、斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類，即 應(yīng)答性 和 操作性 。經(jīng)典性條件作用所研究的對(duì)象是其中的 白鼠 。24、現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人是 桑代克 ，他提出了 效果

26、律 、 準(zhǔn)備律 和 練習(xí)律 學(xué)習(xí)的基本定律。三、名詞解釋1、學(xué)習(xí)（廣義）2、泛化3、分化4、消退5、強(qiáng)化6、懲罰7、意義學(xué)習(xí)8、先行組織者四、簡答題1、簡答學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)。2、 簡答嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。 3、 簡答加涅關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。A，智慧技能B 動(dòng)作技能 C，態(tài)度學(xué)習(xí) D，言語信息學(xué)習(xí)4、 簡答意義學(xué)習(xí)的條件。 A，學(xué)習(xí)者有心向 B，學(xué)習(xí)材料具有邏輯性 C， 學(xué)習(xí)者頭腦中具有一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)5、 簡答布魯納的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。 布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，積極主動(dòng)的獲取知識(shí)，將所學(xué)到的新知識(shí)與頭腦中已有的知識(shí)相連接，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)包括 獲得，轉(zhuǎn)化，評(píng)價(jià) 三個(gè)過程。教學(xué)觀

27、：他認(rèn)為任何一門學(xué)科的目的在于建筑學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而教學(xué)的基本目標(biāo)則在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，包括：動(dòng)機(jī)原則，程序原則，結(jié)構(gòu)原則，強(qiáng)化原則。6、 簡答學(xué)習(xí)的信息加工模式。7、 簡答建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，社會(huì)性，情境性第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、選擇題l、引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力是 CA學(xué)習(xí)準(zhǔn)備B需要C動(dòng)機(jī)D興趣2、個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)是AA需要B動(dòng)機(jī)C興趣D誘因3、個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)是 AA期待B歸因C成就動(dòng)機(jī)D自我效能感4、需要層次論的提出者是CA弗洛依德B華生C馬斯洛D羅杰斯5、通過一

28、定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向，這一方法稱為 CA正強(qiáng)化B負(fù)強(qiáng)化C替代強(qiáng)化D自我強(qiáng)化6、能夠激起有機(jī)體的定向行為并能滿足某種需要的外部條件或刺激物是CA動(dòng)機(jī)B需要C誘因D環(huán)境7、個(gè)體努力克服障礙力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢(shì)。稱為CA動(dòng)機(jī)B期待C成就動(dòng)機(jī)D自我效能感8、個(gè)體對(duì)自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷稱為CA結(jié)果期待B成就動(dòng)機(jī)C自我效能感D需要9、個(gè)體要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要，稱為AA認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力B自我提高的內(nèi)驅(qū)力C附屬的內(nèi)驅(qū)力D避免失敗的內(nèi)驅(qū)力 10、馬斯洛認(rèn)為，人類最高級(jí)的需要是DA安全的需要B愛和歸屬的需要C 尊重的需要 D 自

29、我實(shí)現(xiàn)的需要11、個(gè)體把成功或失敗歸因于努力（任務(wù)難度、運(yùn)氣、能力），這分別屬于B .C. D. AA穩(wěn)定的內(nèi)部歸因 B不穩(wěn)定的內(nèi)部歸因C穩(wěn)定的外部歸因 D不穩(wěn)定的外部歸因12、自我效能感這一概念的最早提出者是 DA馬斯洛 B布盧姆 C奧蘇伯爾 D班杜拉13、個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要是BA認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力 B自我提高的內(nèi)驅(qū)力C附屬的內(nèi)驅(qū)力 D避免失敗的內(nèi)驅(qū)力14、根據(jù)馬斯洛的需要層次論，社交的需要屬于BA安全的需要 B愛和歸屬的需要C尊重的需要 D自我實(shí)現(xiàn)的需要15、最有利于學(xué)習(xí)效率提高的動(dòng)機(jī)激起水平是BA低等 B中等 C高等 D不確定16、班杜拉認(rèn)為影響自我效感形成的最

30、主要的因素是個(gè)體的CA受教育程度 B歸因方式 C成敗經(jīng)驗(yàn) D判斷能力17、動(dòng)機(jī)水平與學(xué)習(xí)效率之間呈BA線性關(guān)系 B倒U型關(guān)系 C正U型關(guān)系 D平行關(guān)系18、個(gè)體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的需要是CA認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力 B自我提高的內(nèi)驅(qū)力C附屬的內(nèi)驅(qū)力 D避免失敗的內(nèi)驅(qū)力19、完成難度作業(yè)時(shí)，最佳動(dòng)機(jī)激起水平應(yīng)AA偏低 B中等 C偏高 D不確定20、教師對(duì)學(xué)生公開表揚(yáng)可以對(duì)其他同學(xué)起到CA正強(qiáng)化作用 B負(fù)強(qiáng)化作用 C替代強(qiáng)化作用 D自我強(qiáng)化作用21、有些學(xué)生說，如果父母少嘮叨一點(diǎn)，或者學(xué)校少一點(diǎn)討厭的考試，他們會(huì)更樂意學(xué)習(xí)，這一現(xiàn)象的心理實(shí)質(zhì)是BA正強(qiáng)化 B負(fù)強(qiáng)化 C懲

31、罰 D消退二、填空題1、動(dòng)機(jī)是引起和 維持 個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng) 朝向某一內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是 學(xué)習(xí)需要 和 學(xué)習(xí)期待 。3、個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)地位和威望的需要，稱為 認(rèn)知 內(nèi)驅(qū)力。4、動(dòng)機(jī)的功能主要表現(xiàn) 指向 、 激活 、與強(qiáng)化 等三個(gè)方面。5、自我效能感理論最早是由 班杜拉 提出的，影響自我效能感形成的最主要的因素是 歸因 。6、個(gè)體要求理解事物、掌握知識(shí)，闡述與解決問題的需要，稱為 認(rèn)知 內(nèi)驅(qū)力。7、從作用上看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的 內(nèi)驅(qū)力 ，學(xué)習(xí)期待則是學(xué)習(xí)的 誘因 。8、個(gè)體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的需要，稱

32、為 附屬 內(nèi)驅(qū)力。9、葉克斯多德森定律表明， 中等 程度的動(dòng)機(jī)水平，最有利于學(xué)習(xí)效率的提高。10、在奧蘇伯爾的成就動(dòng)機(jī)內(nèi)驅(qū)力的構(gòu)成中，屬于內(nèi)部動(dòng)機(jī)的是 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 ；屬于外部動(dòng)機(jī)的是 自我提高內(nèi)驅(qū)力 和 附屬內(nèi)驅(qū)力 。11、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)主要有兩大途徑，一是 樹立自信心 途徑，一是 激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí) 途徑。12、葉克斯多德森定律表明，動(dòng)機(jī)水平與學(xué)習(xí)效率之間存在 倒U型 關(guān)系。13、奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)由三個(gè)部分構(gòu)成，即 認(rèn)知 內(nèi)驅(qū)力、 自我提高 內(nèi)驅(qū)力和 附屬 內(nèi)驅(qū)力。14、在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)上，從 直接發(fā)生 途徑考慮，應(yīng)使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足；從 間接發(fā)生 途徑考慮，

33、應(yīng)提供各種機(jī)會(huì)，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。15、通過一定的榜樣來強(qiáng)化個(gè)體相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或行為傾向稱為 榜樣學(xué)習(xí)法 。16、馬斯洛的需要層次論把需要由低到高分為 生存需要 、安全的需要、 歸屬和愛的需要 、尊重的需要和 自我實(shí)現(xiàn) 。17、阿特金森認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可分為兩大類，一是 追求成功的 動(dòng)機(jī)，另一是 避免失敗的動(dòng)機(jī)。18、維納把歸因分為三個(gè)維度，即 穩(wěn)定性 、內(nèi)在性和 可控性 。19、在馬斯洛需要層次論中，社交的需要屬于 缺少需要 ；認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要屬于 成長需要 。20、學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督以強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，這種強(qiáng)化稱為 自我強(qiáng)化 ，其提出者是

34、 班杜拉 。21、在奧蘇伯爾成就動(dòng)機(jī)的構(gòu)成中，兒童早期突出表現(xiàn)為 附屬內(nèi)驅(qū)力 ，青年期 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力 和 自我提高內(nèi)驅(qū)力 成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。22、根據(jù)維納的成敗歸因理論，努力程度是一種 不穩(wěn)定內(nèi)在 歸因，且屬于可控因素；運(yùn)氣好壞則是一種不穩(wěn)定外在 歸因，且屬于不可控因素。23、個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，稱為 需要 。24、個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)，稱為 學(xué)習(xí)期望 。25、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)根據(jù)其內(nèi)容的社會(huì)意義，可以分為 高尚的 和 低級(jí)的 。26、根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可分 近景的直接性和遠(yuǎn)景的間接性 。27、以利他主義為核心的學(xué)勻動(dòng)機(jī)

35、是高尚的 ；以利己主義為核心的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是 低級(jí)的 。28、根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為 內(nèi)部 和 外部 。29、根據(jù) 葉克斯-多德森 定律：完成一般作業(yè)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平適中，完成容易任務(wù)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平 偏高 ；困難任務(wù)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平 偏低 。30、自我效能感是指學(xué)生對(duì) 自己能否成功完成任務(wù) 的主觀判斷。31、 班杜拉 把強(qiáng)化分為三種，即 直接強(qiáng)化 、 替代強(qiáng)化 和 自我強(qiáng)化 。三、名詞解釋1、成就動(dòng)機(jī)2、自我效能感3、替代性強(qiáng)化（間接強(qiáng)化）4、自我強(qiáng)化（內(nèi)部強(qiáng)化）5、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)6、學(xué)習(xí)需要四、簡答題1、簡答動(dòng)機(jī)及其功能。動(dòng)機(jī)：引起并維持個(gè)體活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一過程的心理

36、狀態(tài)或過程功能：激活，指向，強(qiáng)化2、 簡答奧蘇伯爾的成就動(dòng)機(jī)內(nèi)驅(qū)力。 3、 簡答馬斯洛的需要層次論人的需要包括缺失需要以及成長需要，其中，生存需要，歸屬和愛的需要，尊重需要，安全需要為缺失需要；而自我實(shí)現(xiàn)需要，審美需要?jiǎng)t為成長的需要。4、 簡答葉克斯多德森定律。定律認(rèn)為學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)任務(wù)難度有關(guān)，完成一般的任務(wù)，最佳的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，達(dá)到的水平適中；完成容易的任務(wù)，最佳的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，達(dá)到的水平偏高；完成困難的任務(wù)，最佳的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，達(dá)到的水平偏低5、 簡答如何創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。其一：樹立學(xué)生的自信心，（歸因訓(xùn)練，提高自我效能感，設(shè)置合理的目標(biāo)）其二：促使學(xué)生努力學(xué)習(xí)（合理使用表揚(yáng)，使任務(wù)有

37、趣，引發(fā)認(rèn)知沖突）五、論述題1、聯(lián)系教學(xué)實(shí)際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平。2、聯(lián)系實(shí)際論述如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。第五章 學(xué)習(xí)的遷移一、 選擇題1、 一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響是BA定勢(shì) B遷移 C前攝抑制 D倒攝抑制2處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響是DA正遷移 B負(fù)遷移 C水平遷移 D垂直遷移2、 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的認(rèn)真審題的態(tài)度及其審題的方法將影響到化學(xué)、物理等學(xué)科中的審題活動(dòng)，這稱為CA負(fù)遷移 B垂直遷移 C一般遷移 D具體遷移4、“舉一反三”、“聞一知十”等都屬于AA同化性遷移 B順應(yīng)性遷移 C重組性遷移 D逆向遷移5、用已掌握的

38、英語字母來形成新的單詞，這時(shí)的遷移是CA同化性遷移 B順應(yīng)性遷移 C重組性遷移 D逆向遷移6、經(jīng)驗(yàn)類化說強(qiáng)調(diào)下列那種因素在學(xué)習(xí)遷移中的作用BA心理官能的發(fā)展 B兩種任務(wù)的共同要素 C概括化的原理 D對(duì)各種要素間關(guān)系的理解7、強(qiáng)調(diào)遷移就是心理官能發(fā)展的結(jié)果，這一理論是AA形式訓(xùn)練說B共同要素說C經(jīng)驗(yàn)類化說D關(guān)系轉(zhuǎn)換說8、先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)是DA動(dòng)機(jī) B需要C定勢(shì)D學(xué)習(xí)準(zhǔn)備9、有些教師主張搞“題海戰(zhàn)術(shù)”來提高學(xué)生的解題能力，以期遷移到其他問題的解決中去，這符應(yīng)了哪一種遷移理論CA形式訓(xùn)練說B共同要素說C經(jīng)驗(yàn)類化說D關(guān)系轉(zhuǎn)換說10、 定勢(shì)主要表現(xiàn)為一種CA正遷移 B負(fù)遷移

39、 C正遷移或負(fù)遷移D不是遷移11、陸欽斯的“量杯”實(shí)驗(yàn)說明了以下哪一種心理現(xiàn)象CA前攝抑制B倒攝抑制C定勢(shì)D功能固著二、 填空題1、 學(xué)生已有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性被稱為_學(xué)習(xí)準(zhǔn)備_。2、一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，稱為_遷移_；一種學(xué)習(xí)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用，稱為 正遷移 ；一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到干擾阻礙作用，稱為 負(fù)遷移 。3、先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)被稱為_定式_。4、先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種具有更高概括水平的引導(dǎo)性材料，稱_先行組織者_(dá)。5、學(xué)生心理發(fā)展中兩個(gè)相鄰發(fā)展階段之間的過渡狀態(tài)，稱為_最近發(fā)展區(qū)_。6、受m(a+b)=ma+m

40、b的影響而錯(cuò)誤的得到(a+b)= a+b，這種遷移是_負(fù)遷移_。7、根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制不同，遷移可以分同化性遷移、 重組性 和 順應(yīng)性 。8、常見于歸納學(xué)習(xí)中的遷移主要是 自下而上的垂直性遷移 。9、在一種學(xué)習(xí)中習(xí)得一般原理、方法、策略和態(tài)度等可以遷移到多種學(xué)習(xí)中去，這種遷移是 一般遷移 。10、將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用與新情境中時(shí)，需調(diào)整原有經(jīng)驗(yàn)，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種遷移是 順應(yīng)性遷移 。11、不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去，這種遷移是 同化遷移 。12、重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整其關(guān)系或建立

41、新的聯(lián)系以應(yīng)用于新的學(xué)習(xí)情境，這種遷移是 重組性遷移 。13、掌握了“義務(wù)即免費(fèi)”的知識(shí)后，得出“義務(wù)教育即免費(fèi)教育”，這種遷移是 重組性遷移 。14、認(rèn)為兩種學(xué)習(xí)情境中刺激到反應(yīng)的聯(lián)結(jié)相似時(shí)，遷移才能發(fā)生，這一理論是 共同要素說15、認(rèn)為遷移的發(fā)生主要依賴于對(duì)兩種學(xué)習(xí)情境中一般原理的概括程度，這一理論是 經(jīng)驗(yàn)類化16、格式塔代表人物苛勒的“小雞啄米”實(shí)驗(yàn)認(rèn)證了 關(guān)系轉(zhuǎn)化 理論，強(qiáng)調(diào)遷移的實(shí)質(zhì)是 對(duì)關(guān)系的理解和頓悟 。17、形式訓(xùn)練說強(qiáng)調(diào) 官能 在學(xué)習(xí)遷移中的作用，共同要素說強(qiáng)調(diào) 兩種情景中的相同原理，經(jīng)驗(yàn)類化說強(qiáng)調(diào) 概括化的原理。 。18、奧蘇伯爾提出了 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 遷移理論，并認(rèn)為原有認(rèn)知結(jié)

42、構(gòu)的 可利用，穩(wěn)定性，可辨別性 等特性都會(huì)影響遷移的效果。19、“腦筋急轉(zhuǎn)彎”主要是要消除 定勢(shì) 。三、名詞解釋1、學(xué)習(xí)遷移2、正遷移3、負(fù)遷移4、定勢(shì)四、簡答題1、簡答促進(jìn)遷移的教學(xué)。2、簡答遷移的作用。A.對(duì)于提高解決問題的能力有直接的促進(jìn)作用 B.習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以轉(zhuǎn)化，能力與品德轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵C，學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)有重要的作用3、簡答原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響。A，相應(yīng)的背景水平，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)水平，是其前提條件，原有的經(jīng)驗(yàn)水平越高，越有利于產(chǎn)生積極遷移。B。原經(jīng)驗(yàn)的組織性，合理組織的信息易于提取，也易于遷移。C相應(yīng)的認(rèn)知策略和技能，使學(xué)習(xí)者沿著正確的合理的程序分析問題。是有

43、效途徑。5、 論述題 試述影響遷移的主要因素。 第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)1、個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，稱為A知識(shí) B技能 C態(tài)度 D行為規(guī)范2、難以用語言表述，主要用來解決怎么做的問題的知識(shí)，稱為A感性知識(shí) B理性知識(shí) C陳述性知識(shí) D程序性知識(shí)3、運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，稱為A操作技能 B心智技能 C認(rèn)知策略 D元認(rèn)知策略4、認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的A感性知識(shí) B理性知識(shí) C陳述性知識(shí) D程序性知識(shí)5、符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是A知識(shí)學(xué)習(xí) B詞匯學(xué)習(xí) C技能學(xué)習(xí) D概念學(xué)習(xí)6、英語單詞的學(xué)習(xí)主要屬于 A符號(hào)學(xué)習(xí) B概念學(xué)習(xí) C命題學(xué)習(xí) D原理學(xué)習(xí)7、學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成

44、誦以后的附加學(xué)習(xí)稱為 A高效學(xué)習(xí) B復(fù)習(xí) C過度學(xué)習(xí) D深度加工8、學(xué)生已有了“平行四邊形”的觀念，現(xiàn)在學(xué)習(xí)“正方形”概念，這屬于 A派生類屬學(xué) B相關(guān)類屬學(xué)習(xí) C上位學(xué)習(xí) D并列結(jié)合學(xué)習(xí)9、學(xué)習(xí)“北京是中國的首都”，這屬于A符號(hào)學(xué)習(xí) B概念學(xué)習(xí) C命題學(xué)習(xí) D詞匯學(xué)習(xí)10、瞬時(shí)記憶的信息進(jìn)入短時(shí)記憶的條件是引起 A注意 B復(fù)述 C神經(jīng)沖動(dòng) D條件反射 11、教學(xué)過程中電化教具的運(yùn)用一般屬于 A實(shí)物直觀 B模象直觀 C言語直觀 D符號(hào)直觀12、遺忘曲線呈 A正U型 B倒U型 C加速型 D負(fù)加速型 13、學(xué)過了行為主義關(guān)于“學(xué)習(xí)是憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的行為相對(duì)持久的變化”后，現(xiàn)在要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“行為潛能的

45、變化”也是學(xué)習(xí)，這屬于 A派生類屬學(xué)習(xí) B相關(guān)類屬學(xué)習(xí) C上位學(xué)習(xí) D并列結(jié)合學(xué)習(xí)14、打電話時(shí)先記住號(hào)碼簿上的號(hào)碼，拔完電話就忘記了，這種記憶是 A瞬時(shí)記憶 B短時(shí)記憶 C長時(shí)記憶 D抽象記憶15、認(rèn)為遺忘是“前攝抑制”與“倒攝抑制”造成的，這一理論是 A痕跡衰退說 B干擾說 C同化說 D動(dòng)機(jī)說 16、短時(shí)記憶的容量是 A 37個(gè)組塊 B 57個(gè)組塊 C 59個(gè)組塊 D79個(gè)組塊17、教師在教學(xué)中講到重點(diǎn)時(shí)用彩色粉筆或用符號(hào)標(biāo)記，以引起學(xué)生的重視，這符合感知規(guī)律中的 A強(qiáng)度律 B差異律 C活動(dòng)律 D組合律 18、桑代克的“練習(xí)律”實(shí)際上符應(yīng)了遺忘的 A痕跡衰退說 B干擾說 C同化說 D動(dòng)機(jī)說

46、 19、下面屬于“學(xué)習(xí)”概念的反例是 A猴子騎車 B看黃色書刊 C練嗓子 D隨機(jī)體成熟視力提高20、學(xué)習(xí)用“狗”這個(gè)字來表示實(shí)際生活看到的狗，這是A符號(hào)學(xué)習(xí) B概念學(xué)習(xí) C命題學(xué)習(xí) D原理學(xué)習(xí)21、感性知識(shí)分為兩種水平，即A感覺和知覺 B感知和表象 C表象和語詞 D概念和命題22、程序性知識(shí)包括兩種，即A動(dòng)作技能與心智技能 B感性知識(shí)與理性知識(shí)C心智技能與認(rèn)知策略 D直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)23、學(xué)習(xí)“鳥”有“前肢為翼”和“無齒有喙”兩個(gè)關(guān)鍵特征，這是A符號(hào)學(xué)習(xí) B概念學(xué)習(xí) C命題學(xué)習(xí) D原理學(xué)習(xí)24、學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的下位概念來學(xué)習(xí)新的上位概念的學(xué)習(xí)模式是A下位學(xué)習(xí) B類屬學(xué)習(xí) C上位學(xué)習(xí)

47、D并列結(jié)合學(xué)習(xí)25、根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同，知識(shí)分為A外部知識(shí)和內(nèi)部知識(shí)B感性知識(shí)和理性知識(shí)C直接知識(shí)和間接知識(shí)D描述性知識(shí)和程序性知識(shí)26、組織學(xué)生參觀展覽是知識(shí)直觀中的A實(shí)物直觀B模象直觀C言語直觀D生活直觀二、填空題 l、知識(shí)的實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的 與 的反映，是客觀事物的 。 2、感性知識(shí)可以分為 和 兩種水平。 3、理性知識(shí)包括 和 兩種形式。4、個(gè)人能用言語進(jìn)行直接表述，主要回答事物是什么及為什么的知識(shí)，稱為 知識(shí)。5、個(gè)體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)行式間接推測其存在的知識(shí)，稱為 知識(shí)。6、加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括 和 兩個(gè)亞類。7、知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為符號(hào)學(xué)習(xí)、 和 。8、

48、如果學(xué)生掌握了“三角形"有三個(gè)角和三條相連接的邊這樣兩個(gè)共同的關(guān)鍵特征，那么其關(guān)于“三角形”的學(xué)習(xí)屬于 學(xué)習(xí)。 9、對(duì)歷史事件及人物的學(xué)習(xí)主要屬于 學(xué)習(xí)。10、學(xué)習(xí)“直角三角形是一種特殊的三角形”，這種學(xué)習(xí)是 學(xué)習(xí)。11、兒童學(xué)會(huì)“狗”來代表他們實(shí)際見到的動(dòng)物，這種學(xué)習(xí)是 學(xué)習(xí)。12、根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為 學(xué)習(xí)、 學(xué)習(xí)和 學(xué)習(xí)。13、從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)，符合同化論中的 學(xué)習(xí)；從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)則是 學(xué)習(xí)。14、學(xué)生原來認(rèn)為“教學(xué)心理”就是研究知識(shí)掌握和技能形成的，現(xiàn)在要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)”也是“教學(xué)心理”研究的內(nèi)容之一。這種學(xué)習(xí)模式屬于 學(xué)習(xí)。

49、15、學(xué)習(xí)了“蘋果”、“梨子”以后學(xué)習(xí)“水果”，這是 學(xué)習(xí)。16、知識(shí)學(xué)習(xí)的過程主要包括 、 和 三個(gè)階段。17、知識(shí)直觀主要有三種方式，即 、 和 。18、用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性。這種方式是 。19、廣義的知識(shí)可分為 和程序性知識(shí)，程序性知識(shí)又包括 和 兩大類。20、變式即變換同類事物的 特征，以便突出其 特征。21、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為 、 和 三個(gè)子系統(tǒng)。22、貯存時(shí)間大約為0.252秒的記憶是 記憶。其信息受到 ，就會(huì)進(jìn)入短時(shí)記憶，短時(shí)記憶的容量是 組塊。其信息經(jīng)過 ，則可能轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶。23、德國心理學(xué)家 的遺忘曲線表明，遺忘的發(fā)展是 的，其規(guī)律是 。24、前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾，稱為 ；后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾，稱為 。25、認(rèn)為遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑，這一理論是 ，其代表人物是 。26、在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)，稱為 ，程度達(dá)到 時(shí)效果最好。27、長時(shí)記憶中的信息因相互干擾而遺忘，干擾有兩種，一是