【兒童記憶力訓(xùn)練】兒童記憶策略發(fā)展研究綜述

1、【兒童記憶力訓(xùn)練】兒童記憶策略發(fā)展研究綜述記憶策略的研究始于11成熟于20世紀(jì)80年代，并統(tǒng)領(lǐng)了當(dāng)代記憶發(fā)展的研究歷史。對(duì)兒童 記憶策略研究的審視可以追溯到新行為主義的中介理論，中介理論者指出幼兒在識(shí)別學(xué)習(xí)任務(wù)中的 問題是由于不能組織在任務(wù)中關(guān)于知覺經(jīng)驗(yàn)的言語中介。新行為主義者并沒有指出中介是“策 略”，盡管他們的“介入中介”接近于現(xiàn)在記憶策略的概念。大多數(shù)研究者認(rèn)為記憶策略有這些特征：有意識(shí)的、熟思的、用以提高記憶任務(wù)的表現(xiàn)而采用 的可控制的認(rèn)知方法。兒童記憶策略發(fā)展的研究主要集中于編碼策略(復(fù)述策略、組織策略、精細(xì) 策略)和提取策略即獲取長時(shí)記憶中的信息的過程及影響因素。一 JL童記憶策略

2、發(fā)展中的三種缺失在介紹兒童記憶策略發(fā)展的研究之前有必要指出記憶策略 發(fā)展中的三種缺失：中介缺失、產(chǎn)生缺失和應(yīng)用缺失。傳統(tǒng)的中介理論者中，Reese(1962)最先描述 了中介缺失，“中介缺失”是指兒童不能使用策略，盡管策略己經(jīng)暴露在他們面前。Flavell(1970) 用“產(chǎn)生缺失”描述那些不能口發(fā)地使用策略，但能在指導(dǎo)下有效地使用策略的情況?！斑\(yùn)用缺失”是由Miller(1990)提出，它發(fā)生在策略獲得的早期階段，兒童口發(fā)地產(chǎn)生了某 一適當(dāng)?shù)牟呗裕鶕?jù)其任務(wù)績效或?qū)Ρ饶觊L兒童使用同一策略而言，獲益較少的情況。在許多記 憶發(fā)展研究中都有發(fā)現(xiàn)“運(yùn)用缺失” ° 一些兒童在某些任務(wù)中形成

3、策略耍早于其他兒童。三種缺 失在不同的任務(wù)中發(fā)生在不同的年齡。而對(duì)于一個(gè)給定的策略，這三種缺失被假定為以固定順序發(fā) 生的。最開始是中介缺失，接著是產(chǎn)生缺失，最后是運(yùn)用缺失，最終兒童從已知策略中受益。二JL童記憶策略的發(fā)展盡管學(xué)前兒童在口由回憶任務(wù)上有明顯的問題，但也有證據(jù)表明學(xué)前兒童較我們以前所認(rèn)為的 有更多的策略競(jìng)爭能力。Brown ' Bransford、Ferrara ' Campionc (1983)等表示 有兩大技術(shù)被用丁 證明這種早期的競(jìng)爭力：盡可能地簡化任務(wù)以最容易的方式揭示兒童的認(rèn)知條件：將實(shí)驗(yàn)置于一個(gè) 熟悉的環(huán)境中。Somerville 'Wellma

4、n' Cult ice (1983)等考察探討了幼兒日常行為的預(yù)期記憶(prospect ivememory),也就是說事前計(jì)劃和在心里記憶特殊事件的能力。研究表明，即使是兩歲大的 兒童也有有意識(shí)記憶L1。當(dāng)然，盡管學(xué)前兒童的記憶研究表明24歲兒童有令人吃驚的能力，我們還是不能過度解釋 這些結(jié)果。(一)編碼策略的發(fā)展1 .復(fù)述策略由Flavell早期著作建立的復(fù)述策略己發(fā)展研究到了 310歲的年齡階段。FLavell. Beach、Chinsky (1966)等的經(jīng)典研究是給5、7、10歲兒童看一組圖片，在兒童回憶這些圖片時(shí)給他們戴上一 個(gè)頭盔，這個(gè)頭盔遮住了他們的眼睛但露出了嘴巴，以

5、使實(shí)驗(yàn)者確定兒童是否用言語對(duì)材料進(jìn)行了 復(fù)述。通過實(shí)驗(yàn)得到的結(jié)果，F(xiàn)lavell等認(rèn)為復(fù)述策略的使用隨著年齡而增長71表現(xiàn)水平與策略 使用呈正相關(guān)，尤其復(fù)述頻次決定記憶績效。Flavel 1 的研究結(jié)果受到了 Ornstein、Naus、 Liberty (1975)的質(zhì)疑。Orenstein和他的同 事使用一種“明顯復(fù)述程序”即要求兒童出聲地進(jìn)行記 憶，以使實(shí)驗(yàn)者準(zhǔn)確地判斷兒童在做什么。Orenstein和他的同事們發(fā)現(xiàn)低年級(jí)的兒童傾向F單獨(dú)復(fù) 習(xí)當(dāng)前呈現(xiàn)的單詞(被動(dòng)復(fù)述風(fēng)格)，而年長的兒童傾向于與前面幾個(gè)單詞一起復(fù)習(xí)每個(gè)單詞。由此 實(shí)驗(yàn)者稱發(fā)展變化的是復(fù)述風(fēng)格而非復(fù)述頻次。實(shí)驗(yàn)得到的差異表

6、明了低年級(jí)兒童存在產(chǎn)生缺失。三年級(jí)兒童中不能口發(fā)使用這種復(fù)述策略的 兒童可以很容易地訓(xùn)練他們?nèi)齻€(gè)單耘1 一組的集中復(fù)述策略，成績也有提高，表明兒童發(fā)展上的這些 差異是執(zhí)行復(fù)述策略的傾向而不是使用這些策略的力。2 .組織策略這類研究通常設(shè)計(jì)為對(duì)圖片或單詞按其語義歸類。實(shí)驗(yàn)者隨機(jī)地給兒童一些圖片或單詞。例 如動(dòng)物、家具等等諸如此類，然后告知兒童他們的任務(wù)是稍后回憶這些內(nèi)容，并IL他們可以對(duì)圖片 進(jìn)行口由地處理以助記憶。學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，兒童被耍求盡可能地回憶更多的刺激項(xiàng)目。Flavell 'Miller等對(duì)組織策略的發(fā)展報(bào)道與復(fù)述策略情況相一致。在大多數(shù)情況下，學(xué)前兒童、幼 兒園兒童以及低年

7、級(jí)兒童顯示出一種“產(chǎn)生缺失”，也即給口 “中性”指示時(shí)他們不能使用組織策 略。大一點(diǎn)的兒童較能在詞義的基礎(chǔ)上對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行歸類，并將同類項(xiàng)目放在一起學(xué)習(xí)，應(yīng)用較高水 平的歸類和集串并產(chǎn)生較高水平的回憶績效。在實(shí)驗(yàn)者指示進(jìn)行意義上的歸類時(shí)，即使是年齡較小 的兒童也能使用組織策略并能提高記憶績效(Hasselhorm 1992； Schneider 1986)。另外，在刺激呈 現(xiàn)程序上的小改變明顯影響學(xué)期兒童的歸類行為，這些結(jié)果說明這個(gè)年齡組兒童記憶策略的不牢 固。高水半的組織并非意味著高水平的記憶效果。運(yùn)用組織策略只是第一步，在學(xué)習(xí)后，兒童還要 一段時(shí)間才能有效地使用策略(Bjorklund, Co

8、yle, & Gaul tney, 1992： Lange, Gut tentag, Nidal990 » Lange& Pierce, 1992)小學(xué)低年級(jí)兒童通常不能自發(fā)地運(yùn)用組織策略，從四年級(jí)開始，大多數(shù)兒 童能口發(fā)地在較寬范圍內(nèi)使用組織策略，11歸類、集串和回憶間有重大的內(nèi)在聯(lián)系。3 .精細(xì)策略精細(xì)策略涉及在一對(duì)項(xiàng)目間產(chǎn)生聯(lián)系，并盡可能促進(jìn)配對(duì)一聯(lián)想學(xué)習(xí)(paired- associate learning),在非配對(duì)學(xué)習(xí)中，產(chǎn)生一個(gè)能對(duì)每一對(duì)中的項(xiàng)目起參考作用的事件的過程。大多數(shù)考察 圖像或言語精細(xì)策略的研究都使用了配對(duì)一聯(lián)想方式的變式。研 究者在實(shí)驗(yàn)中給兒

9、童呈現(xiàn)一對(duì)無聯(lián) 系的名詞(如“貓一蘋果”)，然后在測(cè)試時(shí)只給彼試呈現(xiàn)一個(gè)刺激項(xiàng)目要求被試回憶另一個(gè)項(xiàng)目。 在“貓一蘋果”間的言語精細(xì)策略可以是產(chǎn)生一個(gè)與這兩者有聯(lián)系的句子如“貓滾動(dòng)著蘋果四處 轉(zhuǎn)”，同時(shí)也可產(chǎn)生一個(gè)視覺的精細(xì)策略。與復(fù)述和組織策略不同的是，精細(xì)策略在青少年前很少 能觀察到。但同樣幼兒能訓(xùn)練使用精細(xì)策略并相應(yīng)提高記憶表現(xiàn)。幼兒使用精細(xì)策略如年長兒童一 樣,存在“運(yùn)用缺失sj。(二)提取策略的發(fā)展提取策略指有計(jì)劃的操作以獲得某一存儲(chǔ)的信息。在運(yùn)用提取策略上通常能觀察到年 齡差異 (Kobasigawa» 1977: Pressly & MacFadyen, 198

10、3) 0 Kobasigama 列出 了兒童提取 上的兒大潛在的缺 失：兒童通常不能察覺到內(nèi)部的或者外部的記憶線索：缺乏在記憶中鎖住目標(biāo)信息的策略；缺乏經(jīng)驗(yàn) 去估計(jì)搜索過程何時(shí)該停止。對(duì)于第一種缺失，Kobasigama(1974)讓一、三、六年級(jí)的兒童學(xué)習(xí)一些 類屬的項(xiàng)目并要求回憶。他同時(shí)提供了線索卡片以利于對(duì)這些要求回憶的項(xiàng)目進(jìn)行分類(例如，在動(dòng) 物卡片中提供一張線索卡片：動(dòng)物園)。年幼的兒童在實(shí)驗(yàn)中不能口發(fā)地使用這些提取線索以指導(dǎo)他 們的回憶，而IL當(dāng)他們被告知可以使用這些提取線索時(shí)他們也并沒顯示出從中獲益。然而，在明顯 地告訴他們使用提取線索時(shí)，他們的成績比年長的兒童明顯地耍提高得多。

11、這些結(jié)果表明年幼的兒 童儲(chǔ)存了和年長兒童一樣多的關(guān)于目標(biāo)刺激的信息。他們最大的問題是將這些信息提 取出來 4Kension和Flavell (1979)證明了 Kobasigama提出的第二種缺失。實(shí)驗(yàn)者要 求一年級(jí)、三年級(jí)、 七年級(jí)以及大學(xué)生讀字母表中的20個(gè)不同的字母，這些字母他們己經(jīng)用筆記錄了下來。然后出其不 意地要他們回憶這些字母。一個(gè)有效的提取策略就是瀏覽 整個(gè)字母表，然后確認(rèn)那些字母是剛剛有 見過的，這樣就將一個(gè)困難的自由回憶任務(wù)轉(zhuǎn)化為了一個(gè)簡單的再認(rèn)任務(wù)。研究結(jié)果表明，盡管年幼 的兒童不能口發(fā)地使用這樣一個(gè)策略，但在指導(dǎo)下能有效地使用再認(rèn)策略。而年長的被試在要求使用 此策略后，并

12、沒有特殊的反饋。這些結(jié)果表明，年幼的兒童比年長的兒童更能從顯性的捉取線索中受 益，也許是因?yàn)槟觊L的兒童能口發(fā)地適當(dāng)?shù)靥崛〔呗?。正如Flavell等(1993)指出的，記憶提取能力 的發(fā)展主要是指系統(tǒng)的、靈的、全面的、有選擇性的搜索長時(shí)記憶中信息的能力。一般地這種能力 發(fā)展得較為遲緩，尤其是在要求使用內(nèi)部記憶線索時(shí)5 0面對(duì)眾多的關(guān)于記憶策略的研究我們不禁耍問策略有多重要?策略研究在20世紀(jì)70180年代占 領(lǐng)了記憶研究領(lǐng)域，這種現(xiàn)象大部分是由于相信使用策略能提高記憶績效，使用策略的兒童其表現(xiàn) 要優(yōu)丁不使用策略的兒童這種觀點(diǎn)所導(dǎo)致的。這種觀點(diǎn)在20世紀(jì)80年代開始被質(zhì)疑，大量的證據(jù) 表明兒童記憶績效并沒有因使用策略而提高，或相較于策 略性的年長兒童而言年幼兒童提高很少， 有時(shí)甚至阻止記憶，Mi 11 er將這種現(xiàn)象界定為“運(yùn)用缺失”。有研究者用心理能力來解釋這種不一致的現(xiàn)象，他們認(rèn)為執(zhí)行策略消耗了兒童有限的心理能力， 結(jié)果兒童沒有充分的資源用丁真正提取記憶中的項(xiàng)目。還有其它一些因素影響 記憶應(yīng)用缺失，例如 幼兒不能阻止無效策略的執(zhí)行。應(yīng)用缺失也可能與元認(rèn)知有關(guān)，幼兒不能管理他們的任務(wù)績效，而J1 不能認(rèn)識(shí)到使用的策略并沒有提高他們的記憶績效，另一個(gè)原因也許是幼兒僅僅因?yàn)楹闷娑褂貌?略。兒童在使用策略以及在策略使用的效果上都存在年齡差異。這種差異同時(shí)乂能提高兒 童的學(xué)習(xí) (