《小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)與理答的研究》文獻(xiàn)綜述

1、小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)與理答的研究文獻(xiàn)綜述郭見(jiàn)明麻涌鎮(zhèn)大步小學(xué)摘要近年間，全國(guó)各地都在研究高效課堂，在眾多的研究中，集 中地體現(xiàn)在對(duì)課堂教學(xué)的提問(wèn)與理答的研究之上。提問(wèn)與理答是在對(duì)話教 學(xué)的兩個(gè)核心概念，通過(guò)對(duì)國(guó)外有關(guān)教師的研究分析后分現(xiàn)：在提問(wèn)方面, 主要是從理論與實(shí)證進(jìn)行研究。教師提問(wèn)的理論研究主要集中在提問(wèn)的功 能與作用、藝術(shù)與技術(shù)兩大方面；教師提問(wèn)的實(shí)證研究主要集中在提問(wèn)的 數(shù)量、分類。在理答方面，目前對(duì)于理答方面的研究更是少之又少。打開(kāi) 知網(wǎng)查找“課堂理答”的相關(guān)研究，顯示的篇目也只有十來(lái)篇。他們的研 究聚集于理答的方式、策略與其現(xiàn)狀，也有關(guān)于原則的滲透。為此，筆者 對(duì)課堂提問(wèn)與理答的研究

2、進(jìn)行了總結(jié)和反思。關(guān)鍵詞課堂提問(wèn)理答文獻(xiàn)綜述隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)與深化，不僅要求我們的課堂教學(xué)模 式發(fā)生改變，還更注重師生在課堂中的交流與對(duì)話。在這一課改背景下，近幾年來(lái)，整個(gè)地區(qū) 乃至全國(guó)各地小學(xué)語(yǔ)文界都在大談“課堂教學(xué)的有效性”這一話題。究竟 何謂課堂教學(xué)的有效性？如何實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效？小學(xué)語(yǔ)文課堂有效 教學(xué)一書(shū)中指出：“課堂上適時(shí)適度而且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)能加快知識(shí) 轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文素質(zhì)的進(jìn)程，是發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途 徑?！碧丶?jí)教師雙金曾在一書(shū)中這樣闡述：”課堂理答在教學(xué)上占有重要的 地位，教師理答恰當(dāng)與否，說(shuō)小一點(diǎn)，關(guān)系到課堂氣氛，教學(xué)效果；說(shuō)大 一點(diǎn)，關(guān)系到學(xué)

3、生的終身發(fā)展，所以應(yīng)該給予足夠的重視?！蓖跛芍壅J(rèn)為： “從學(xué)生的角度來(lái)看，理答不僅是對(duì)他們個(gè)人行為的評(píng)價(jià)，實(shí)際還是對(duì)全 班學(xué)生的一種引導(dǎo)。這也是教師對(duì)教材的準(zhǔn)確把握，是對(duì)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位, 是教師教育教學(xué)觀念以及綜合素養(yǎng)的集中體現(xiàn)?！庇纱丝梢?jiàn)，課堂教學(xué)的有 效性聚焦于課堂提問(wèn)與理答。提問(wèn)，就是指教師在課堂中對(duì)學(xué)生提出問(wèn)題。 理答，華東師大學(xué)的允溺教授與教育學(xué)者柳夕浪的觀點(diǎn)就是教師對(duì)學(xué)生回 答問(wèn)題后的反應(yīng)和處理，是教師對(duì)學(xué)生答問(wèn)結(jié)果及表現(xiàn)給予明確有效的評(píng) 價(jià)，以引起學(xué)生的注意與思考，從而幫助他們調(diào)整，控制后續(xù)的學(xué)習(xí)行為。 提問(wèn)與理答是課堂對(duì)話的重要組成部分，本文旨在對(duì)國(guó)外有關(guān)教師提問(wèn)和 理答的研究

4、做一些總結(jié)與分析，借鑒前人的成功經(jīng)驗(yàn)，立足于現(xiàn)狀，找準(zhǔn) 研究的切入點(diǎn)，為實(shí)現(xiàn)高效課堂找到一條新的出路。一、提問(wèn)的研究情況早在2000年前，古希臘哲學(xué)家亞里士多德就認(rèn)為：“思維自驚奇和疑 問(wèn)開(kāi)始”。當(dāng)提問(wèn)作為一種常用的教學(xué)方法的時(shí)候又要追述到2000多年前 孔子的“啟發(fā)式”提問(wèn)和格拉“產(chǎn)婆式”提問(wèn)，他們用提問(wèn)成功地引導(dǎo)學(xué) 生學(xué)習(xí)，至今為人稱頌。課改以來(lái)，我們對(duì)提問(wèn)的應(yīng)用與研究也越趨深入, 具體的研究情況總結(jié)如下：(一)提問(wèn)的理論研究1 .提問(wèn)的功能與作用在美國(guó)學(xué)者杰基.阿克里.沃爾什博士(Jackie Acree Walsh)和貝 思.丹克特.薩特斯(Beth Danker Sattes)合著的

5、優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法 里提及早在20世紀(jì)70年代美國(guó)進(jìn)行了關(guān)于有效提問(wèn)的研究。外許多研究 者對(duì)提問(wèn)的功能與作用提出了各自的建議。具代表性的有：1967年心理學(xué) 家帕特等調(diào)查190個(gè)小學(xué)教師后總結(jié)提問(wèn)的5種作用。1973年，特納列出 了提問(wèn)的12種功能。美國(guó)教學(xué)論專家L.H.克拉克和Ls.斯塔爾則認(rèn)為課 堂提問(wèn)有19種功能。威倫(William Wilen )、愛(ài)仕拉爾(Margaretlshler )、 凱茨沃特(Richard Kindsvater)等學(xué)者歸納出提問(wèn)的5種作用。瑞格查詢 了 36名教師提供的材料中，歸納出提問(wèn)的12種作用。國(guó)學(xué)者安娣指出：提 問(wèn)作用有7種作用。宋振韶等人指出提問(wèn)有1

6、0種作用。以上諸人的結(jié)論均 具有相當(dāng)大的廣泛性和包容性。從中可以看出提問(wèn)的功能和作用主要是表 現(xiàn)在兩個(gè)方面。2 .教師提問(wèn)的技術(shù)與藝術(shù)國(guó)學(xué)者對(duì)提問(wèn)的技術(shù)與藝術(shù)關(guān)注較多，如如密、顯國(guó)、金傳寶、安娣、 東紅、麗等人，總結(jié)上述學(xué)者的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)提問(wèn)的技術(shù)與藝術(shù)主要體 現(xiàn)在以下5大方面：在設(shè)計(jì)問(wèn)題上，要根據(jù)教學(xué)需要，在重要處設(shè)置關(guān)鍵 問(wèn)題；要提出各種水平的問(wèn)題；要使問(wèn)題適合學(xué)生的能力水平；清楚的、 詳細(xì)而精確的表述問(wèn)題；組成簡(jiǎn)明合理的問(wèn)題結(jié)構(gòu)；問(wèn)題難度與坡度要合 理；要善于提探究性問(wèn)題。在發(fā)問(wèn)上，要抓住學(xué)生注意力集中、思維活躍 時(shí)發(fā)問(wèn)；發(fā)問(wèn)對(duì)象要面向全體，區(qū)別對(duì)待學(xué)生的個(gè)別差異；學(xué)生回答問(wèn)題 的機(jī)會(huì)

7、要均等，鼓勵(lì)全體學(xué)生參與；問(wèn)題難度要由淺入深，由易入難，循 序漸進(jìn)；發(fā)問(wèn)方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學(xué)生一定 的思考與回答時(shí)間。還有，相當(dāng)一部分的一線教師也對(duì)課堂提問(wèn)技巧進(jìn)行 了研究，他們研究的領(lǐng)域廣泛到各個(gè)不同層的學(xué)科，如：小學(xué)、中學(xué)、大 學(xué)，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、地理、綜合等。我校也在2008年也對(duì)課堂提問(wèn)的 技巧進(jìn)行了研究，我們主要是從實(shí)踐的角度總結(jié)出5種課堂提問(wèn)的類型， 分別是：層進(jìn)式提問(wèn)、懸念式提問(wèn)、曲線式提問(wèn)、拓展式提問(wèn)和情景式提 問(wèn)。（二）提問(wèn)的實(shí)證研究1 .提問(wèn)的數(shù)量分析在對(duì)提問(wèn)的數(shù)量研究的時(shí)候，提問(wèn)研究中最簡(jiǎn)單的，就是對(duì)課堂提問(wèn) 的總數(shù)與各類型的提問(wèn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，因此

8、也就吸引了大量的研究者。在提問(wèn) 的總數(shù)上，最早是在1912年心理學(xué)家史蒂文斯的研究指出：教師們大約每 天提問(wèn)395個(gè)問(wèn)題，每分鐘約問(wèn)24個(gè)問(wèn)題，教師的發(fā)問(wèn)時(shí)間占80%的教 學(xué)時(shí)間之后，提問(wèn)的數(shù)量研究成了一個(gè)熱點(diǎn)，國(guó)外的很多資料均表明教師 提問(wèn)偏多，尤其是在國(guó)，教師幾乎完全霸占了課堂。如：靜安區(qū)調(diào)查發(fā)現(xiàn) 在小學(xué)、初中，不論語(yǔ)文，還是數(shù)學(xué)學(xué)科，每堂課的教師提問(wèn)次數(shù)平均都 在30次以上（除了九年級(jí)的一堂語(yǔ)文課外）。初中的課堂提問(wèn)數(shù)較小學(xué)來(lái) 得少。大量的問(wèn)題固然能帶動(dòng)學(xué)生積極的思考，但問(wèn)題數(shù)量過(guò)多，以一堂 課45分鐘計(jì)算，平均每12分鐘就有一個(gè)問(wèn)題，有些課在短短45分鐘竟 問(wèn)了四五十個(gè)問(wèn)題，最多的一堂

9、課問(wèn)了 98個(gè)問(wèn)題。申繼亮的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)， 12節(jié)語(yǔ)文閱讀課上，平均每節(jié)課提問(wèn)34次，其中最多一次竟達(dá)50次，占 用課時(shí)23分鐘，最少也達(dá)21次之多。2 .提問(wèn)的分類方法對(duì)提問(wèn)的研究必須要有明確的問(wèn)題分類方法，因此提問(wèn)的分類是眾多 研究者的熱點(diǎn)。最簡(jiǎn)單的是將問(wèn)題分為：封閉性問(wèn)題與開(kāi)放性問(wèn)題。也有研究者稱其為“斂聚性”的問(wèn)題和“發(fā)散性”的問(wèn)題。第二種影響很大的分類法是根據(jù)問(wèn)題認(rèn)知層次來(lái)劃分：最有名的是根 據(jù)布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域六層次分法：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。 還有研究者在此基礎(chǔ)上又進(jìn)行了二維分類法，將記憶性、理解性提問(wèn)歸為 低層次提問(wèn)，將應(yīng)用性、分析性、綜合性、評(píng)價(jià)性提問(wèn)歸為高層次提問(wèn)

10、。第三種較為有名的分類法是根據(jù)吉爾福特三元智能結(jié)構(gòu)提出的，他將 提問(wèn)分為：認(rèn)知、記憶、擴(kuò)散性思考，聚斂性思考、評(píng)價(jià)5類。之后，桑 達(dá)士據(jù)此將問(wèn)題分為：記憶性、轉(zhuǎn)換性、解釋性、應(yīng)用性、分析性、綜合 性、評(píng)價(jià)性7類。、亞二氏也據(jù)此將問(wèn)題分為：認(rèn)知一記憶性、聚斂性、擴(kuò) 散性、評(píng)價(jià)性4類。至于其他的分類則有很多，有將提問(wèn)分為兩類的，如：Keith A. Acheson 和Meredith Damien Call等。有將提問(wèn)分為三類的，如David Hopkins、 摩根、薩克斯通和弗雷澤等人、瑤、程曉樵、貴鵬。有將提問(wèn)分為4類的, 如拉赫和阿什納等人、阿斯納。有將提問(wèn)分為5類的，如布羅菲古德、 美國(guó)查

11、爾斯C 狄諾凡、玉成、孔義。有將提問(wèn)分為6類的，如曉奇。甚 至有人分為7類，如格斯雅克。對(duì)課堂提問(wèn)類型的調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師提問(wèn)偏向低層次。國(guó)外早年斯蒂文思 研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，教師提的問(wèn)題絕大多數(shù)只需要學(xué)生直接回憶課文出現(xiàn)的信息, 后來(lái)其他人的研究結(jié)果也表明教師提的問(wèn)題中，大約60%是要求學(xué)生記憶文 章信息，20%要求學(xué)生進(jìn)行思維，20%屬于推進(jìn)教學(xué)過(guò)程發(fā)展。全莉娟研究 高中的課堂教學(xué)后發(fā)現(xiàn)，有90%屬于封閉性問(wèn)題，而只有大約10%的問(wèn)題屬 于開(kāi)放性問(wèn)題。利用布魯姆的認(rèn)知分類觀察后發(fā)現(xiàn)：第一第二水平總起來(lái) 占全部認(rèn)知性問(wèn)題的80%,而其中要求學(xué)生回憶事實(shí)的問(wèn)題則占到80%中的 80%與之相對(duì)比的是第五！第六

12、類問(wèn)題微乎其微。靜安區(qū)的調(diào)查報(bào)告發(fā)現(xiàn)： 從問(wèn)題的類型看，事實(shí)記憶理解類問(wèn)題占80%左右。申繼亮發(fā)現(xiàn)就課堂提問(wèn) 的類型來(lái)看，93. 63%的教師提問(wèn)僅考查了低水平的認(rèn)知活動(dòng)，如回憶事實(shí)、 簡(jiǎn)單的判斷對(duì)錯(cuò)等等。屬于理解性的問(wèn)題占95%以上。除此之外，對(duì)教師提問(wèn)的研究還包括：座位安排與提問(wèn)關(guān)系、教師反 應(yīng)與學(xué)生關(guān)系、教師提問(wèn)的影響因素等方面。另外，國(guó)許多研究者基于社 會(huì)學(xué)的角度，從課堂的師生互動(dòng)的角度對(duì)教師的提問(wèn)行為進(jìn)行研究，以吳 康寧、程曉樵、吳永軍、貴鵬等人為代表，他們將教師提問(wèn)納入師生互動(dòng) 領(lǐng)域進(jìn)行觀察，研究提問(wèn)的性別特點(diǎn)，學(xué)生職務(wù)地位與提問(wèn)的關(guān)系，提問(wèn) 的學(xué)科特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與提問(wèn)的關(guān)系

13、等方面，也得出了大量有價(jià)值 的結(jié)論。二、理答的研究情況在目前的研究當(dāng)中，很少學(xué)者對(duì)理答進(jìn)行單獨(dú)定義，更多的表述是教 師提問(wèn)后的反應(yīng)或教師評(píng)價(jià)行為。這兩者都與理答一脈相通。對(duì)于理答方 面的理論性研究更是少之又少。打開(kāi)知網(wǎng)查找“課堂理答”的相關(guān)研究， 顯示的篇目也只有17篇?？傮w來(lái)說(shuō)，他們的研究聚集于理答的方式、策略 與其現(xiàn)狀，也有關(guān)于原則的滲透。（一）理答方式的研究L國(guó)外的研究。對(duì)于理答方式的分類，最簡(jiǎn)單的教師反應(yīng)分直接反饋、 間接反饋兩類。另外，許多研究者根據(jù)自己的研究對(duì)此進(jìn)行分類：如胡森 提出6類，賴特和納特托兒分為7類（簡(jiǎn)單的肯定和否定理論、不清楚和 復(fù)雜的評(píng)論、思考性評(píng)論、感和表?yè)P(yáng)、組織

14、教學(xué)性評(píng)論、質(zhì)疑性評(píng)論、重 復(fù)學(xué)生的答窠），扎霍里克、米勒、休斯分為14類，布羅菲和古德分為8類, 弗蘭德斯分為3類。比較具有代表性的是美國(guó)斯騰伯格把教師回應(yīng)兒童提 問(wèn)的水平劃分為7個(gè)級(jí)別，對(duì)指導(dǎo)教師回答學(xué)生提問(wèn)有很大的借鑒價(jià)值。 第一級(jí)：回絕問(wèn)題。第二級(jí)：重復(fù)問(wèn)題。第三級(jí)：承認(rèn)自己也不知道答案。 第四級(jí)：鼓勵(lì)尋找解決問(wèn)題的相關(guān)資料，進(jìn)而解決問(wèn)題。教師鼓勵(lì)尋找解 決問(wèn)題的相關(guān)資料可以分兩種情形：一是教師自己去尋找，二是鼓勵(lì)學(xué)生 去尋找。第五級(jí)：提供問(wèn)題的可能的解。第六級(jí)：鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)可能的答案進(jìn) 行評(píng)估。第七級(jí)：鼓勵(lì)學(xué)生驗(yàn)證可能的答案。2.國(guó)的研究。在國(guó)，華東師大學(xué)允鄢教授是最早研究理答的人之一

15、， 他認(rèn)為理答是一種教學(xué)行為，也是一種評(píng)價(jià)行為。認(rèn)為理答有四種表現(xiàn)形 式：一是積極反應(yīng)，二是消極反應(yīng)，三是探問(wèn)和轉(zhuǎn)問(wèn)，四是再組織。我國(guó) 學(xué)者玉成將理答反應(yīng)歸納為注意傾聽(tīng)、給予鼓勵(lì)、探究和歸納答案等四類。 俊紳等學(xué)者反教學(xué)的反應(yīng)分為：直接給予學(xué)生一個(gè)指導(dǎo)性答案、對(duì)學(xué)生的 問(wèn)題加以反問(wèn)、建議一個(gè)特別的活動(dòng)、允許其他學(xué)生回答此一問(wèn)題、說(shuō)明 教師本身并不知道答案五種方式。余曉清將贊美、肯定回答、否定回答、 糾正回答、澄清概念、針對(duì)答案擴(kuò)展、批評(píng)學(xué)生、重復(fù)答案、重復(fù)問(wèn)題、 提供暗示，問(wèn)進(jìn)一步問(wèn)題，問(wèn)其他學(xué)生、沒(méi)有評(píng)價(jià)等反應(yīng)種類編入量生互 動(dòng)量表中“教師評(píng)價(jià)”這個(gè)到動(dòng)行為的觀察子項(xiàng)中。學(xué)者惠芳認(rèn)為理答方

16、式主要有3種：指名板演式、教師示式、媒體展示式。大學(xué)的龐新和花認(rèn) 為理答的具體表現(xiàn)形式有4種：積極反應(yīng)、消極的反應(yīng)，探問(wèn)、追問(wèn)和轉(zhuǎn) 問(wèn)，再組織。武寧縣教育局教研室徐紅英認(rèn)為理答有消極和積極之分。消 極理答有3種表現(xiàn)形式：一是模糊理答，讓人霧里看花；二是重復(fù)理答， 拖沓了課堂；三是簡(jiǎn)單理答，膚淺寡談。積極理答，主要分為2大類：語(yǔ) 言性理答和非語(yǔ)言性理答。其中，語(yǔ)言性理答包含激勵(lì)性理答（簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng) 和激勵(lì)鼓勵(lì)）、診斷性理答、發(fā)展性理答、再組織。近年來(lái)，市懷德苑小學(xué) “太陽(yáng)社”的成員正在進(jìn)行小學(xué)青年語(yǔ)文特級(jí)教師理答行為的研究這 一課題的研究。（二）理答方式的現(xiàn)狀研究早在1970年博格（Borg et

17、al. 1970）和他的同事發(fā)現(xiàn)：教師對(duì)學(xué)生 回答的典型反應(yīng)是得意的重復(fù)這個(gè)答案，小學(xué)教師在一節(jié)20分鐘的課上平 均重復(fù)學(xué)生答案31次。學(xué)者俊紳通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師的反饋往往是肯定的, 而不是否定的，是簡(jiǎn)單的，而不是復(fù)雜的。就數(shù)量而言，表?yè)P(yáng)占課堂教學(xué) 時(shí)間的6%,接受學(xué)生在意見(jiàn)所占據(jù)的時(shí)間電能大值為8%,而批評(píng)占據(jù)的時(shí) 間最大值為16%。余杭區(qū)臨平第一小學(xué)教育集團(tuán)何靖芳認(rèn)為理答的現(xiàn)狀有 三：一是理答錯(cuò)誤無(wú)效；二是理答機(jī)械單調(diào)；三是理答單位向表面。靜安 區(qū)調(diào)查報(bào)告表明：目前對(duì)待學(xué)生回答的反應(yīng)，停留在重復(fù)、重述、更正層 次，缺乏追問(wèn)、延伸以及層次的擴(kuò)展，啟發(fā)性提問(wèn)太少。相對(duì)于問(wèn)題數(shù)量, 教師對(duì)于學(xué)生

18、的回答，不論是語(yǔ)言上，還是表情上給予學(xué)生的評(píng)價(jià)反應(yīng)則 顯得太少。僅有的一些反應(yīng)主要是鼓勵(lì)和判斷，如“很好”、“對(duì)”、“錯(cuò)”， 語(yǔ)言相當(dāng)簡(jiǎn)單。在學(xué)生不會(huì)回答問(wèn)題的情況下，不同的教師對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì) 程度有著很大的差異，對(duì)其失望的程度也不盡相同。曉燕則認(rèn)為目前教師 的理答現(xiàn)狀有三種，分別是形式單一（簡(jiǎn)單理答，重復(fù)理答），指向不明（模 糊理答、誤導(dǎo)理答、錯(cuò)誤理答、回避理答）和態(tài)度過(guò)急（代答理答）。（三）理答策略研究布羅菲（JereE. Brkphy. 1981）認(rèn)為表?yè)P(yáng)作為一種有效的教師反映，只 有在特殊的有信效度的情況下才有效果，表?yè)P(yáng)對(duì)于那些感到不安全或者來(lái) 自底層社會(huì)、經(jīng)濟(jì)地位和家庭地位較低的學(xué)生是

19、最有效的。羅什先寧發(fā)現(xiàn) 了另外一種對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行反應(yīng)的有效技術(shù)：如果學(xué)生回答正確，但又有 猶豫，教師要確認(rèn)這個(gè)答案的正確性并解釋為什么是正確的，就會(huì)有效。 國(guó)學(xué)者盧家楣2001年刀提出“教學(xué)評(píng)價(jià)的情感處理”，指教師在教學(xué)過(guò)程 中，從情感維度著眼對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的容和形式進(jìn)行優(yōu)化，使之對(duì)學(xué)生的教育 表現(xiàn)做出認(rèn)知反饋的同時(shí)，還給予情感上的影響。學(xué)者玲嬌認(rèn)為理答具有 針對(duì)性、情感性、鼓勵(lì)性和客觀性。在策略上就共有8種，分別是肯定策 略、誘導(dǎo)策略、親和策略、幽默策略、表?yè)P(yáng)策略、發(fā)展策略、否定策略和 整合策略。（四）理答原則的研究武寧縣教育局教研室徐紅英認(rèn)為，理答應(yīng)該遵循4個(gè)原則：一要尊重 學(xué)生主體地位；二是

20、注重因材施教；三要體現(xiàn)多樣性；四要以鼓勵(lì)為主。三、研究反思通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)課堂提問(wèn)與理答的研究并不是平均用力，對(duì)提 問(wèn)研究得多，對(duì)理答研究得少。從提問(wèn)的角度來(lái)看，主要是是理論研究與實(shí)證研究。提問(wèn)的理論研究。 在提問(wèn)的功能與作用方面，它們的研究有著各自的廣度。從多個(gè)方面論述 了課堂上的提問(wèn)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，而是牽涉到文本、學(xué)生、教師之的 對(duì)話問(wèn)題，是課堂教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵。但是，許多的研究只是從理論上 來(lái)談，缺乏與實(shí)際情景中聯(lián)系起來(lái)，無(wú)疑有若紙上談兵。對(duì)實(shí)際教學(xué)的指 導(dǎo)意義不大。在提問(wèn)技術(shù)與藝術(shù)方面，較為注重從提問(wèn)技巧的角度來(lái)研究, 把提問(wèn)上升到一種藝術(shù)性的層面。許多研究都表明有了提問(wèn)技巧

21、就一定能 產(chǎn)生好的提問(wèn)。是不是掌握了提問(wèn)技巧就能解決一切與提問(wèn)有關(guān)的問(wèn)題 呢？提問(wèn)不但需要技巧，還需要因地制宜。很明顯，前面的研究有相當(dāng)一 部分走進(jìn)了提問(wèn)研究的誤區(qū)。從分類的角度來(lái)看，他們的研究基本上是以 布魯姆的分類研究為藍(lán)本，重復(fù)做著事后分析的事情。要知道，教育瞬息 萬(wàn)變，需要有前瞻的眼光，在做各種的教學(xué)研究必須緊扣時(shí)代的發(fā)展，做 到與時(shí)俱進(jìn)，不能當(dāng)馬后炮。在實(shí)證方面的研究，各自對(duì)教師在課堂提問(wèn) 的次數(shù)都進(jìn)行了量化，統(tǒng)計(jì)教師每天、每分鐘、每節(jié)課大約提問(wèn)多少個(gè)問(wèn) 題，用來(lái)提問(wèn)的時(shí)間占據(jù)多少教學(xué)時(shí)間，以及對(duì)課堂教學(xué)有著哪些影響。 一方面，這樣的研究對(duì)提高教師的提問(wèn)意識(shí)、自覺(jué)矯正個(gè)人的提問(wèn)行為有

22、 著一定的幫助。但只是研究了提問(wèn)數(shù)量與教學(xué)的關(guān)系，卻沒(méi)有研究出提問(wèn) 量這個(gè)度如何去把握。除了量化研究之外，許多的研究也使用了課堂觀察 的方式，把教師的提問(wèn)情況描述下來(lái)，而且這樣描述性的研究越來(lái)越多人 關(guān)注。但比起提問(wèn)的量化研究就少很多。由于描述性的研究主觀性大，或 由于研究者的方法不太恰當(dāng)，目前，此類的研究信度不高。對(duì)于理答方面的研究，國(guó)國(guó)外都較少，就連對(duì)單獨(dú)對(duì)“理答”進(jìn)行定 義的都少之又少。通過(guò)總結(jié)發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的研究集中體現(xiàn)在理答的方式、 策略與現(xiàn)狀，也偶有涉足其原則。在理答的方式研究方面，國(guó)外的研究反 映出他們大多數(shù)都緊扣兒童的認(rèn)知水平進(jìn)行分類，可是研究得不多，欠缺 廣度與深度。在國(guó)，我發(fā)

23、現(xiàn)大多的分類辦基本上是離不開(kāi)允鄢教授的四種 分類方式，這雖然對(duì)研究理答有著一定的積極意義，但是，我們看不見(jiàn)更 多鮮明的觀點(diǎn)與立場(chǎng)。在理答現(xiàn)狀方面，學(xué)者們從教師的理答形式的角度 作了研究，研究發(fā)現(xiàn)教師過(guò)于重復(fù)單一，而且批評(píng)較多。但他們的研究似 乎是蜻蜓點(diǎn)水，因?yàn)檠芯拷處熇泶鸬默F(xiàn)狀關(guān)注的不僅僅是教師的理答方式, 而且涉及到整個(gè)課堂，要追根塑原，這樣的研究才更有指導(dǎo)意義。對(duì)于理 答策略的研究，研究者基本是立足于學(xué)生的情感方面來(lái)研究策略，這肯定 了課堂理答與學(xué)生的情感因素有著十分密切的關(guān)系。但筆者認(rèn)為除了從學(xué) 生的情感方面來(lái)研究之外，還可以結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以發(fā)展性、啟發(fā) 性理答為主進(jìn)行更深入的鉆研。綜觀上述，我們發(fā)現(xiàn)目前在課堂提問(wèn)與理答方面的研究為研究高效課堂 提供了許多的參考與依據(jù)。但是，當(dāng)前的研究無(wú)論在理論上還是實(shí)證上都 不足以詮釋提問(wèn)與理答，對(duì)于課堂提問(wèn)與理答的研究還有很大的探討的空 間。筆者是希望通過(guò)對(duì)已有的研究進(jìn)行總結(jié)，借鑒現(xiàn)有的研究經(jīng)驗(yàn)，能夠 見(jiàn)縫插針地找到研究的突破口，繼續(xù)對(duì)課堂提問(wèn)與理答的現(xiàn)狀，兩者的的 關(guān)系，實(shí)施的策略等方面進(jìn)行深入的研究。參考文獻(xiàn)1 .素英.小學(xué)語(yǔ)文課