《小學語文課堂提問與理答的研究》文獻綜述

1、小學語文課堂提問與理答的研究文獻綜述郭見明麻涌鎮(zhèn)大步小學摘要近年間，全國各地都在研究高效課堂，在眾多的研究中，集 中地體現(xiàn)在對課堂教學的提問與理答的研究之上。提問與理答是在對話教 學的兩個核心概念，通過對國外有關教師的研究分析后分現(xiàn)：在提問方面, 主要是從理論與實證進行研究。教師提問的理論研究主要集中在提問的功 能與作用、藝術與技術兩大方面；教師提問的實證研究主要集中在提問的 數(shù)量、分類。在理答方面，目前對于理答方面的研究更是少之又少。打開 知網(wǎng)查找“課堂理答”的相關研究，顯示的篇目也只有十來篇。他們的研 究聚集于理答的方式、策略與其現(xiàn)狀，也有關于原則的滲透。為此，筆者 對課堂提問與理答的研究

2、進行了總結和反思。關鍵詞課堂提問理答文獻綜述隨著新一輪基礎教育改革的推進與深化，不僅要求我們的課堂教學模 式發(fā)生改變，還更注重師生在課堂中的交流與對話。在這一課改背景下，近幾年來，整個地區(qū) 乃至全國各地小學語文界都在大談“課堂教學的有效性”這一話題。究竟 何謂課堂教學的有效性？如何實現(xiàn)課堂教學的有效？小學語文課堂有效 教學一書中指出：“課堂上適時適度而且富于藝術技巧的提問能加快知識 轉化為語文素質的進程，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質量的有效途 徑。”特級教師雙金曾在一書中這樣闡述：”課堂理答在教學上占有重要的 地位，教師理答恰當與否，說小一點，關系到課堂氣氛，教學效果；說大 一點，關系到學

3、生的終身發(fā)展，所以應該給予足夠的重視。”王松舟認為： “從學生的角度來看，理答不僅是對他們個人行為的評價，實際還是對全 班學生的一種引導。這也是教師對教材的準確把握，是對目標的準確定位, 是教師教育教學觀念以及綜合素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。”由此可見，課堂教學的有 效性聚焦于課堂提問與理答。提問，就是指教師在課堂中對學生提出問題。 理答，華東師大學的允溺教授與教育學者柳夕浪的觀點就是教師對學生回 答問題后的反應和處理，是教師對學生答問結果及表現(xiàn)給予明確有效的評 價，以引起學生的注意與思考，從而幫助他們調整，控制后續(xù)的學習行為。 提問與理答是課堂對話的重要組成部分，本文旨在對國外有關教師提問和 理答的研究

4、做一些總結與分析，借鑒前人的成功經(jīng)驗，立足于現(xiàn)狀，找準 研究的切入點，為實現(xiàn)高效課堂找到一條新的出路。一、提問的研究情況早在2000年前，古希臘哲學家亞里士多德就認為：“思維自驚奇和疑 問開始”。當提問作為一種常用的教學方法的時候又要追述到2000多年前 孔子的“啟發(fā)式”提問和格拉“產(chǎn)婆式”提問，他們用提問成功地引導學 生學習，至今為人稱頌。課改以來，我們對提問的應用與研究也越趨深入, 具體的研究情況總結如下：(一)提問的理論研究1 .提問的功能與作用在美國學者杰基.阿克里.沃爾什博士(Jackie Acree Walsh)和貝 思.丹克特.薩特斯(Beth Danker Sattes)合著的

5、優(yōu)質提問教學法 里提及早在20世紀70年代美國進行了關于有效提問的研究。外許多研究 者對提問的功能與作用提出了各自的建議。具代表性的有：1967年心理學 家帕特等調查190個小學教師后總結提問的5種作用。1973年，特納列出 了提問的12種功能。美國教學論專家L.H.克拉克和Ls.斯塔爾則認為課 堂提問有19種功能。威倫(William Wilen )、愛仕拉爾(Margaretlshler )、 凱茨沃特(Richard Kindsvater)等學者歸納出提問的5種作用。瑞格查詢 了 36名教師提供的材料中，歸納出提問的12種作用。國學者安娣指出：提 問作用有7種作用。宋振韶等人指出提問有1

6、0種作用。以上諸人的結論均 具有相當大的廣泛性和包容性。從中可以看出提問的功能和作用主要是表 現(xiàn)在兩個方面。2 .教師提問的技術與藝術國學者對提問的技術與藝術關注較多，如如密、顯國、金傳寶、安娣、 東紅、麗等人，總結上述學者的研究結果，發(fā)現(xiàn)提問的技術與藝術主要體 現(xiàn)在以下5大方面：在設計問題上，要根據(jù)教學需要，在重要處設置關鍵 問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學生的能力水平；清楚的、 詳細而精確的表述問題；組成簡明合理的問題結構；問題難度與坡度要合 理；要善于提探究性問題。在發(fā)問上，要抓住學生注意力集中、思維活躍 時發(fā)問；發(fā)問對象要面向全體，區(qū)別對待學生的個別差異；學生回答問題 的機會

7、要均等，鼓勵全體學生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循 序漸進；發(fā)問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學生一定 的思考與回答時間。還有，相當一部分的一線教師也對課堂提問技巧進行 了研究，他們研究的領域廣泛到各個不同層的學科，如：小學、中學、大 學，語文、數(shù)學、英語、地理、綜合等。我校也在2008年也對課堂提問的 技巧進行了研究，我們主要是從實踐的角度總結出5種課堂提問的類型， 分別是：層進式提問、懸念式提問、曲線式提問、拓展式提問和情景式提 問。（二）提問的實證研究1 .提問的數(shù)量分析在對提問的數(shù)量研究的時候，提問研究中最簡單的，就是對課堂提問 的總數(shù)與各類型的提問進行統(tǒng)計，因此

8、也就吸引了大量的研究者。在提問 的總數(shù)上，最早是在1912年心理學家史蒂文斯的研究指出：教師們大約每 天提問395個問題，每分鐘約問24個問題，教師的發(fā)問時間占80%的教 學時間之后，提問的數(shù)量研究成了一個熱點，國外的很多資料均表明教師 提問偏多，尤其是在國，教師幾乎完全霸占了課堂。如：靜安區(qū)調查發(fā)現(xiàn) 在小學、初中，不論語文，還是數(shù)學學科，每堂課的教師提問次數(shù)平均都 在30次以上（除了九年級的一堂語文課外）。初中的課堂提問數(shù)較小學來 得少。大量的問題固然能帶動學生積極的思考，但問題數(shù)量過多，以一堂 課45分鐘計算，平均每12分鐘就有一個問題，有些課在短短45分鐘竟 問了四五十個問題，最多的一堂

9、課問了 98個問題。申繼亮的調查也發(fā)現(xiàn)， 12節(jié)語文閱讀課上，平均每節(jié)課提問34次，其中最多一次竟達50次，占 用課時23分鐘，最少也達21次之多。2 .提問的分類方法對提問的研究必須要有明確的問題分類方法，因此提問的分類是眾多 研究者的熱點。最簡單的是將問題分為：封閉性問題與開放性問題。也有研究者稱其為“斂聚性”的問題和“發(fā)散性”的問題。第二種影響很大的分類法是根據(jù)問題認知層次來劃分：最有名的是根 據(jù)布魯姆的認知領域六層次分法：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。 還有研究者在此基礎上又進行了二維分類法，將記憶性、理解性提問歸為 低層次提問，將應用性、分析性、綜合性、評價性提問歸為高層次提問

10、。第三種較為有名的分類法是根據(jù)吉爾福特三元智能結構提出的，他將 提問分為：認知、記憶、擴散性思考，聚斂性思考、評價5類。之后，桑 達士據(jù)此將問題分為：記憶性、轉換性、解釋性、應用性、分析性、綜合 性、評價性7類。、亞二氏也據(jù)此將問題分為：認知一記憶性、聚斂性、擴 散性、評價性4類。至于其他的分類則有很多，有將提問分為兩類的，如：Keith A. Acheson 和Meredith Damien Call等。有將提問分為三類的，如David Hopkins、 摩根、薩克斯通和弗雷澤等人、瑤、程曉樵、貴鵬。有將提問分為4類的, 如拉赫和阿什納等人、阿斯納。有將提問分為5類的，如布羅菲古德、 美國查

11、爾斯C 狄諾凡、玉成、孔義。有將提問分為6類的，如曉奇。甚 至有人分為7類，如格斯雅克。對課堂提問類型的調查發(fā)現(xiàn)教師提問偏向低層次。國外早年斯蒂文思 研究時發(fā)現(xiàn)，教師提的問題絕大多數(shù)只需要學生直接回憶課文出現(xiàn)的信息, 后來其他人的研究結果也表明教師提的問題中，大約60%是要求學生記憶文 章信息，20%要求學生進行思維，20%屬于推進教學過程發(fā)展。全莉娟研究 高中的課堂教學后發(fā)現(xiàn)，有90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬 于開放性問題。利用布魯姆的認知分類觀察后發(fā)現(xiàn)：第一第二水平總起來 占全部認知性問題的80%,而其中要求學生回憶事實的問題則占到80%中的 80%與之相對比的是第五！第六

12、類問題微乎其微。靜安區(qū)的調查報告發(fā)現(xiàn)： 從問題的類型看，事實記憶理解類問題占80%左右。申繼亮發(fā)現(xiàn)就課堂提問 的類型來看，93. 63%的教師提問僅考查了低水平的認知活動，如回憶事實、 簡單的判斷對錯等等。屬于理解性的問題占95%以上。除此之外，對教師提問的研究還包括：座位安排與提問關系、教師反 應與學生關系、教師提問的影響因素等方面。另外，國許多研究者基于社 會學的角度，從課堂的師生互動的角度對教師的提問行為進行研究，以吳 康寧、程曉樵、吳永軍、貴鵬等人為代表，他們將教師提問納入師生互動 領域進行觀察，研究提問的性別特點，學生職務地位與提問的關系，提問 的學科特點，學生的學業(yè)成績與提問的關系

13、等方面，也得出了大量有價值 的結論。二、理答的研究情況在目前的研究當中，很少學者對理答進行單獨定義，更多的表述是教 師提問后的反應或教師評價行為。這兩者都與理答一脈相通。對于理答方 面的理論性研究更是少之又少。打開知網(wǎng)查找“課堂理答”的相關研究， 顯示的篇目也只有17篇。總體來說，他們的研究聚集于理答的方式、策略 與其現(xiàn)狀，也有關于原則的滲透。（一）理答方式的研究L國外的研究。對于理答方式的分類，最簡單的教師反應分直接反饋、 間接反饋兩類。另外，許多研究者根據(jù)自己的研究對此進行分類：如胡森 提出6類，賴特和納特托兒分為7類（簡單的肯定和否定理論、不清楚和 復雜的評論、思考性評論、感和表揚、組織

14、教學性評論、質疑性評論、重 復學生的答窠），扎霍里克、米勒、休斯分為14類，布羅菲和古德分為8類, 弗蘭德斯分為3類。比較具有代表性的是美國斯騰伯格把教師回應兒童提 問的水平劃分為7個級別，對指導教師回答學生提問有很大的借鑒價值。 第一級：回絕問題。第二級：重復問題。第三級：承認自己也不知道答案。 第四級：鼓勵尋找解決問題的相關資料，進而解決問題。教師鼓勵尋找解 決問題的相關資料可以分兩種情形：一是教師自己去尋找，二是鼓勵學生 去尋找。第五級：提供問題的可能的解。第六級：鼓勵學生對可能的答案進 行評估。第七級：鼓勵學生驗證可能的答案。2.國的研究。在國，華東師大學允鄢教授是最早研究理答的人之一

15、， 他認為理答是一種教學行為，也是一種評價行為。認為理答有四種表現(xiàn)形 式：一是積極反應，二是消極反應，三是探問和轉問，四是再組織。我國 學者玉成將理答反應歸納為注意傾聽、給予鼓勵、探究和歸納答案等四類。 俊紳等學者反教學的反應分為：直接給予學生一個指導性答案、對學生的 問題加以反問、建議一個特別的活動、允許其他學生回答此一問題、說明 教師本身并不知道答案五種方式。余曉清將贊美、肯定回答、否定回答、 糾正回答、澄清概念、針對答案擴展、批評學生、重復答案、重復問題、 提供暗示，問進一步問題，問其他學生、沒有評價等反應種類編入量生互 動量表中“教師評價”這個到動行為的觀察子項中。學者惠芳認為理答方

16、式主要有3種：指名板演式、教師示式、媒體展示式。大學的龐新和花認 為理答的具體表現(xiàn)形式有4種：積極反應、消極的反應，探問、追問和轉 問，再組織。武寧縣教育局教研室徐紅英認為理答有消極和積極之分。消 極理答有3種表現(xiàn)形式：一是模糊理答，讓人霧里看花；二是重復理答， 拖沓了課堂；三是簡單理答，膚淺寡談。積極理答，主要分為2大類：語 言性理答和非語言性理答。其中，語言性理答包含激勵性理答（簡單表揚 和激勵鼓勵）、診斷性理答、發(fā)展性理答、再組織。近年來，市懷德苑小學 “太陽社”的成員正在進行小學青年語文特級教師理答行為的研究這 一課題的研究。（二）理答方式的現(xiàn)狀研究早在1970年博格（Borg et

17、al. 1970）和他的同事發(fā)現(xiàn)：教師對學生 回答的典型反應是得意的重復這個答案，小學教師在一節(jié)20分鐘的課上平 均重復學生答案31次。學者俊紳通過調查發(fā)現(xiàn)：教師的反饋往往是肯定的, 而不是否定的，是簡單的，而不是復雜的。就數(shù)量而言，表揚占課堂教學 時間的6%,接受學生在意見所占據(jù)的時間電能大值為8%,而批評占據(jù)的時 間最大值為16%。余杭區(qū)臨平第一小學教育集團何靖芳認為理答的現(xiàn)狀有 三：一是理答錯誤無效；二是理答機械單調；三是理答單位向表面。靜安 區(qū)調查報告表明：目前對待學生回答的反應，停留在重復、重述、更正層 次，缺乏追問、延伸以及層次的擴展，啟發(fā)性提問太少。相對于問題數(shù)量, 教師對于學生

18、的回答，不論是語言上，還是表情上給予學生的評價反應則 顯得太少。僅有的一些反應主要是鼓勵和判斷，如“很好”、“對”、“錯”， 語言相當簡單。在學生不會回答問題的情況下，不同的教師對學生的鼓勵 程度有著很大的差異，對其失望的程度也不盡相同。曉燕則認為目前教師 的理答現(xiàn)狀有三種，分別是形式單一（簡單理答，重復理答），指向不明（模 糊理答、誤導理答、錯誤理答、回避理答）和態(tài)度過急（代答理答）。（三）理答策略研究布羅菲（JereE. Brkphy. 1981）認為表揚作為一種有效的教師反映，只 有在特殊的有信效度的情況下才有效果，表揚對于那些感到不安全或者來 自底層社會、經(jīng)濟地位和家庭地位較低的學生是

19、最有效的。羅什先寧發(fā)現(xiàn) 了另外一種對學生回答進行反應的有效技術：如果學生回答正確，但又有 猶豫，教師要確認這個答案的正確性并解釋為什么是正確的，就會有效。 國學者盧家楣2001年刀提出“教學評價的情感處理”，指教師在教學過程 中，從情感維度著眼對教學評價的容和形式進行優(yōu)化，使之對學生的教育 表現(xiàn)做出認知反饋的同時，還給予情感上的影響。學者玲嬌認為理答具有 針對性、情感性、鼓勵性和客觀性。在策略上就共有8種，分別是肯定策 略、誘導策略、親和策略、幽默策略、表揚策略、發(fā)展策略、否定策略和 整合策略。（四）理答原則的研究武寧縣教育局教研室徐紅英認為，理答應該遵循4個原則：一要尊重 學生主體地位；二是

20、注重因材施教；三要體現(xiàn)多樣性；四要以鼓勵為主。三、研究反思通過研究發(fā)現(xiàn)，目前對課堂提問與理答的研究并不是平均用力，對提 問研究得多，對理答研究得少。從提問的角度來看，主要是是理論研究與實證研究。提問的理論研究。 在提問的功能與作用方面，它們的研究有著各自的廣度。從多個方面論述 了課堂上的提問不是一個簡單的問題，而是牽涉到文本、學生、教師之的 對話問題，是課堂教學質量高低的關鍵。但是，許多的研究只是從理論上 來談，缺乏與實際情景中聯(lián)系起來，無疑有若紙上談兵。對實際教學的指 導意義不大。在提問技術與藝術方面，較為注重從提問技巧的角度來研究, 把提問上升到一種藝術性的層面。許多研究都表明有了提問技巧

21、就一定能 產(chǎn)生好的提問。是不是掌握了提問技巧就能解決一切與提問有關的問題 呢？提問不但需要技巧，還需要因地制宜。很明顯，前面的研究有相當一 部分走進了提問研究的誤區(qū)。從分類的角度來看，他們的研究基本上是以 布魯姆的分類研究為藍本，重復做著事后分析的事情。要知道，教育瞬息 萬變，需要有前瞻的眼光，在做各種的教學研究必須緊扣時代的發(fā)展，做 到與時俱進，不能當馬后炮。在實證方面的研究，各自對教師在課堂提問 的次數(shù)都進行了量化，統(tǒng)計教師每天、每分鐘、每節(jié)課大約提問多少個問 題，用來提問的時間占據(jù)多少教學時間，以及對課堂教學有著哪些影響。 一方面，這樣的研究對提高教師的提問意識、自覺矯正個人的提問行為有

22、 著一定的幫助。但只是研究了提問數(shù)量與教學的關系，卻沒有研究出提問 量這個度如何去把握。除了量化研究之外，許多的研究也使用了課堂觀察 的方式，把教師的提問情況描述下來，而且這樣描述性的研究越來越多人 關注。但比起提問的量化研究就少很多。由于描述性的研究主觀性大，或 由于研究者的方法不太恰當，目前，此類的研究信度不高。對于理答方面的研究，國國外都較少，就連對單獨對“理答”進行定 義的都少之又少。通過總結發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的研究集中體現(xiàn)在理答的方式、 策略與現(xiàn)狀，也偶有涉足其原則。在理答的方式研究方面，國外的研究反 映出他們大多數(shù)都緊扣兒童的認知水平進行分類，可是研究得不多，欠缺 廣度與深度。在國，我發(fā)

23、現(xiàn)大多的分類辦基本上是離不開允鄢教授的四種 分類方式，這雖然對研究理答有著一定的積極意義，但是，我們看不見更 多鮮明的觀點與立場。在理答現(xiàn)狀方面，學者們從教師的理答形式的角度 作了研究，研究發(fā)現(xiàn)教師過于重復單一，而且批評較多。但他們的研究似 乎是蜻蜓點水，因為研究教師理答的現(xiàn)狀關注的不僅僅是教師的理答方式, 而且涉及到整個課堂，要追根塑原，這樣的研究才更有指導意義。對于理 答策略的研究，研究者基本是立足于學生的情感方面來研究策略，這肯定 了課堂理答與學生的情感因素有著十分密切的關系。但筆者認為除了從學 生的情感方面來研究之外，還可以結合學生的認知規(guī)律，以發(fā)展性、啟發(fā) 性理答為主進行更深入的鉆研。綜觀上述，我們發(fā)現(xiàn)目前在課堂提問與理答方面的研究為研究高效課堂 提供了許多的參考與依據(jù)。但是，當前的研究無論在理論上還是實證上都 不足以詮釋提問與理答，對于課堂提問與理答的研究還有很大的探討的空 間。筆者是希望通過對已有的研究進行總結，借鑒現(xiàn)有的研究經(jīng)驗，能夠 見縫插針地找到研究的突破口，繼續(xù)對課堂提問與理答的現(xiàn)狀，兩者的的 關系，實施的策略等方面進行深入的研究。參考文獻1 .素英.小學語文課