論教師傾聽的倫理性

1、    論教師傾聽的倫理性    三、合倫理性教師傾聽的生成路徑確保教師傾聽的合倫理性，必須依循適切的路徑，具體表現(xiàn)為如下方面：重構(gòu)學(xué)生的身份、確立自覺的“他者”意識以及省思“傾聽”的多元意蘊。(一)重構(gòu)學(xué)生的身份“講授”教育學(xué)框架下，學(xué)生是一種“無力”、“無知”的“物化”的存在：可被任意捏塑的“蠟”、可待填充的“容器”以及教師的“附屬品”，等等。教育實踐中，教師成為主宰、成為控制學(xué)生的操作手，學(xué)生只是“附庸”、只是程序運行中不可或缺的“產(chǎn)品”。這種“學(xué)生”形象是由教師強行將學(xué)生納入到自己框架中的意圖和行為所造成的。要確保教師傾聽走出“暴力”傾向?qū)崿F(xiàn)其倫

2、理性，重新定位和理解學(xué)生成為迫切的需要?！皟A聽”教育學(xué)框架下，學(xué)生不是無力的、無助的，不是必須依靠教師的“灌輸”才可以成長和發(fā)展的。“學(xué)生是積極的發(fā)展主體、是自己生存和生活的專家、是嫻熟的交流者、是權(quán)利的擁有者和意義的創(chuàng)造者。”23學(xué)生擁有自己的問題和想法，他們是知識的建構(gòu)者而不是純粹的接受者。誠如rinaldi所言，“如果我們相信兒童擁有他們自己的理論、解釋和問題，相信他們在知識建構(gòu)過程中的主角地位，那么，教育實踐中最重要的動詞就不再是去講，去解釋或去傳播，而應(yīng)是去聽。傾聽意味著向他者和他們所說的敞開，用我們所有的理智去傾聽上百種甚至更多的語言?！?4無疑，當將學(xué)生定位為被動的客體和接收信息

3、的“容器”時，教師傾聽的目的便是“同化”和“控制”；當將學(xué)生定位為積極發(fā)展的主體和意義的創(chuàng)造者時，教師傾聽的旨趣便改變?yōu)椤按龠M”和“幫助”。由此，教師傾聽便因?qū)W(xué)生適切的定位呈現(xiàn)出濃郁的倫理色彩。顯然，適切的學(xué)生定位是決定教師傾聽具有倫理性的前提。(二)確立自覺的“他者”意識法國哲學(xué)家勒維納斯的“他者”理論對確保教師傾聽的倫理性不無啟發(fā)意義，dahlberg認為：“去考慮我不能理解的他者是重要的轉(zhuǎn)變，它對教育學(xué)圖景是一個挑戰(zhàn)。因為這是一種教育，它暫停了使我們自己成為兒童主人的哲學(xué)傳統(tǒng)。”25勒維納斯所謂的“他者”絕不是傳統(tǒng)意義上我的影像，也不是“他我”，而是完全不同于我的“他者”，是超越于存在

4、之外的“他者”?！八摺毕颉盁o限”敞開了大門，在“自我”與“他者”之間的關(guān)系中，可以展現(xiàn)出更多的非對稱性、開放性、對話性以及各種別樣的可能性?！八摺笨梢岳斫鉃橐环N外在性，永遠無法將其劃歸到既存的各種體系之中。26確立自覺的“他者”意識，意味著教師要提高對“他者”意義的敏感性及自覺度，意味著教師要尊重、理解和體認學(xué)生的外在性、差異性。在“講授”教育學(xué)的框架下，“他者”意識淡薄的教師往往以“講授”作為操縱學(xué)生的方式，學(xué)生被強行納入到教師的思維框架、認知范式和價值體系之中，學(xué)生成了教師的影像和替身，教師在依據(jù)自身復(fù)制學(xué)生的同時亦消解了學(xué)生的差異。進而言之，教師成為了擁有冷峻面孔的主體，而學(xué)生則成為

5、了被控制的對象。由此，教師與學(xué)生的關(guān)系呈現(xiàn)為：給予與接受、命令與服從、中心與邊緣、主體與客體。從本質(zhì)上講，教師與學(xué)生的關(guān)系是以“控制”為核心特征的暴力關(guān)系而不是滲透責(zé)任意識的倫理關(guān)系。勒維納斯認為，“我”的存在是以“他者”的存在為基準和依據(jù)的，“我”存在的意義表現(xiàn)在“為他者”的倫理追求上，為“他者”是個絕對的律令?！懊鎸λ咭馕吨鴮ξ遗c世界的占有性關(guān)系提出疑問，意味著裂解自我的同一性，意味著我必須對他者作出回應(yīng)，從而肩負起責(zé)任，由此他者奠定了我作為主體的倫理本質(zhì)?！?7從這種意義上說，“他者”意識即是倫理意識。傾聽過程中，教師絕不能放棄對“傾聽”倫理向度的關(guān)注和思考，并以此為基，確立自覺的“他

6、者”意識，拋棄對學(xué)生操縱、控制的意圖，尊重、理解和欣賞學(xué)生的“差異性”，進而在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上給學(xué)生提供可能的幫助。(三)省思“傾聽”的多元意蘊倘若僅將傾聽置于信息傳遞、接收和回應(yīng)的框架下去認識和理解，教師傾聽的多元意蘊將可能被遮蔽，而這種遮蔽極有可能讓教師傾聽喪失倫理性。確保教師傾聽的倫理性，挖掘和洞悉傾聽的多元意蘊是必要的。首先，傾聽是關(guān)系中的存在。這種認識是對“傾聽者中心”說的拒斥。教師傾聽不僅是一種技術(shù)和教學(xué)的方法，更是一種思考方式以及將我們置于與他人和世界關(guān)系中看待的方式。傾聽不應(yīng)以傾聽者為中心，因為我們藉與“他者”密切的聯(lián)系才得以存在，我們的理解和存在只是龐大知識體系中的微小的部分

7、。在這種背景下，“謙遜”也許是最好的態(tài)度。傾聽過程中，教師不以知識權(quán)威、道德權(quán)威自居，學(xué)生也不是純粹的無知者，教學(xué)不是有知者引領(lǐng)無知者的過程而應(yīng)是教師和學(xué)生形成學(xué)習(xí)、研究共同體并對未知進行探險的過程。教師和學(xué)生不存在“優(yōu)先性”的問題，弗萊雷所謂的“作為教師的學(xué)生以及作為學(xué)生的教師”的提法正是對優(yōu)先性問題的超越，即是對“教師中心”和“學(xué)生中心”的超越。這意味著教師必須走下虛幻的“神壇”，以謙遜的姿態(tài)融入到學(xué)生中間。“但如果你是帶著優(yōu)越感刻意與人保持親近，那么學(xué)生和一般人都能馬上感覺出來。這種教師的講話，會把學(xué)生當成小孩，認為他們只能聽懂簡單音節(jié)的、像是歌唱韻律般的字詞和短句。這種把學(xué)生幼童化的論

8、述方式侮辱了學(xué)生，而學(xué)生的回應(yīng)通常就是沉默或破壞?！?8其次，傾聽是一個積極的動詞。這種認識顛覆了“傾聽僅是一個被動接受信息的過程”的理解。在杜威看來，“視覺是個旁觀者，而聽覺則是一個參與者”。29傾聽內(nèi)蘊著主動的參與態(tài)度以及積極的行動?！爱攦A聽成為一種關(guān)心情愫和理智投入的態(tài)度的時候，它并不局限于耳朵或聽覺，而是彌漫于人的整個身心”。30可以說，全身心的參與式傾聽才是真正有效的傾聽?！皟A聽是一種積極的接受方式，而接受、承納是多方面、多通道、開放式、多途徑、即時的，它能從四面八方感受到教育情境中所發(fā)生的一切，它能消解一切遮蔽性”。31傾聽過程中，教師應(yīng)以積極的態(tài)度傾聽學(xué)生，鼓勵學(xué)生多元化的聲音、

9、個性化的思想。教育將因教師傾聽的主動與開放呈現(xiàn)出無蔽澄明的狀態(tài)，這就為學(xué)生自由個性成長創(chuàng)造了有利的條件和契機。復(fù)次，傾聽應(yīng)向“不同”開放。這種認識是基于對傾聽選擇性(只選擇已知或符合自己觀點的)的反思。傾聽者往往帶著自己的“先見”或“偏見”去傾聽，傾聽對象的差異在這種傾聽中被“同一”化。在傾聽實踐中，傾聽者尤其喜歡傾聽符合自己意愿、與自己觀點一致的聲音。如果出現(xiàn)“異向話語”，32忽略、抹殺或反對其價值，是許多傾聽者的常態(tài)。這種常態(tài)是傾聽選擇性所導(dǎo)致的結(jié)果?？死锵Ｄ悄绿嵩嵝训溃骸耙嬲貎A聽，就應(yīng)當拋棄所有偏見或至少將它放在一邊。只要有接受的虛心，理解就非難事。然而不幸的是，多數(shù)人帶著抗拒在聽

10、。我們的內(nèi)心屏幕上閃爍的是宗教或精神的、心理或?qū)W術(shù)的種種偏見，或者生活中的擔憂、欲望以及畏懼。我們聽的時候，心中充斥著這些東西。所以，我們聽到的只能是自己發(fā)出的噪音、自己的話，而絕不是別人所想說的?！?3克里希那穆提旨在提醒傾聽者要拋棄偏見并向“不同”開放，惟其如此，言說者真正的意圖和想法才能被傾聽者所理解。教育實踐中，教師傾聽應(yīng)遵循克里希那穆提的忠告和建議。欣賞學(xué)生與教師一致的想法，更應(yīng)鼓勵學(xué)生的“異向話語”，因為在“異向話語”中蘊藏著創(chuàng)造性的潛能和諸多的可能性。參考文獻：1張華.走向“傾聽”教育學(xué)j.全球教育展望，2010(10).2lincoln, y. in search of stu

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