教綜中不得不知的“教學(xué)評(píng)價(jià)”

1、教綜中不得不知的“教學(xué)評(píng)價(jià)一、教學(xué)評(píng)價(jià)開展歷程與教育理論開展的歷程一樣，我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)理論的開展經(jīng)歷了從翻譯、介紹、借鑒國(guó)外評(píng)價(jià)理論結(jié)果到初步建構(gòu)我國(guó)的教學(xué)評(píng)價(jià)理論體系，從單純的理論探討到與實(shí)踐相結(jié)合的過(guò)程。依據(jù)這一開展特征和時(shí)刻順序，能夠大概把我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)研究劃分為三個(gè)階段，萌芽階段、積存階段以及開展階段。(一)萌芽階段這一階段是從20世紀(jì)50年代初到20世紀(jì)80年代初，這一時(shí)期我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)領(lǐng)域要緊是翻譯、介紹和借鑒國(guó)外的教學(xué)評(píng)價(jià)的理論結(jié)果，教學(xué)評(píng)價(jià)與教育評(píng)價(jià)相混淆，尚未分化為一門獨(dú)立的學(xué)科。這一時(shí)期，再度實(shí)行的高考制度，在社會(huì)掀起了一陣熱潮，給教學(xué)評(píng)價(jià)理論研究注入了強(qiáng)勁的生命力。隨著高考制度

2、的恢復(fù)，與之相關(guān)的教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題亦受到了人們的普遍關(guān)注。(二)積存階段這一階段是從20世紀(jì)80年代初到20世紀(jì)90年代末，研究者在翻譯、介紹、借鑒、整理西方要緊教學(xué)理論結(jié)果的同時(shí)，初步建構(gòu)了我國(guó)教學(xué)理論評(píng)價(jià)體系。1985年5月中共中央關(guān)于教育體制改革的決定公布，標(biāo)記著我國(guó)教育開展進(jìn)入一個(gè)新的歷史階段，也標(biāo)記著我國(guó)的教學(xué)評(píng)價(jià)理論研究進(jìn)入全面開展階段。這一時(shí)期的要緊的代表性專著有王策三先生的教學(xué)論稿、李秉德和李定仁先生的教學(xué)論、田慧生的教學(xué)論以及吳也顯的教學(xué)論新編等。(三)開展階段這一階段是從20世紀(jì)90年代末至今，我國(guó)教學(xué)理論向縱橫兩個(gè)維度開展的同時(shí)，深深妨礙著教學(xué)實(shí)踐。1992年，中共中央、國(guó)務(wù)

3、院公布了中國(guó)教育改革和開展綱要，標(biāo)記著我國(guó)教育又邁入了一個(gè)新的歷史階段。綱要明確提出要建立各級(jí)各類教育的質(zhì)量尺度和評(píng)估指標(biāo)體系。這一時(shí)期的教學(xué)評(píng)價(jià)理論如雨后春筍，紛紛破土而出。尤其是根底課程改革以來(lái)，根底教育課程改革綱要(試行)明確提出：建立促進(jìn)學(xué)生全面開展的評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，了解學(xué)生開展中的需求，關(guān)心學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、建立自信。發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的開展。自此關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)空前繁榮，研究問(wèn)題的深度與廣度日益加深、擴(kuò)大。這一時(shí)期的比擬有妨礙的學(xué)術(shù)專著有李小融的教學(xué)評(píng)價(jià)、李定仁和徐繼存的教學(xué)論研究二十年、高慎英和劉良華的有效教學(xué)論以及王鑒的教學(xué)論熱點(diǎn)問(wèn)題研究

4、等。二、教學(xué)評(píng)價(jià)的概念界定(一)概念關(guān)于對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的理解也有其開展過(guò)程。較早的對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)是：教學(xué)評(píng)價(jià)是指收集整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)或某個(gè)側(cè)面的信息，并基于所獲得的信息對(duì)教學(xué)(或?qū)嶒?yàn))效果作出客觀衡量和推斷的過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)確實(shí)是通過(guò)教學(xué)活動(dòng)客觀地掌握學(xué)生發(fā)生了哪些變更，以便最大限度地求得教育效果。教育評(píng)價(jià)確實(shí)是對(duì)教學(xué)過(guò)程的各個(gè)方面及教學(xué)效果作全面的價(jià)值推斷。(二)教學(xué)評(píng)價(jià)分類對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的類型的認(rèn)識(shí)也是隨著教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐的深化和理論研究的深化而開展的。1.依據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中的不同作用能夠分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，這是由美國(guó)心理學(xué)家布盧姆提出的妨礙較大并被廣泛使用的分類法。(1)診斷性

5、評(píng)價(jià)診斷性評(píng)價(jià)一般是在教學(xué)方案實(shí)施的前期階段開展的評(píng)價(jià)，重在對(duì)學(xué)生差不多形成的知識(shí)、能力、情感等開展?fàn)顩r做出合理的評(píng)價(jià)，為方案的有效實(shí)施提供可靠的信息資源，以獲得更好的效果。(2)形成性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)要緊是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的，一般以教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)單元為評(píng)價(jià)點(diǎn)，采用及時(shí)的反應(yīng)和依據(jù)學(xué)生個(gè)體的差別進(jìn)行有針對(duì)性的矯正。(3)終結(jié)性評(píng)價(jià)終結(jié)性評(píng)價(jià)要緊是在教學(xué)后進(jìn)行的評(píng)價(jià)，是對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)全過(guò)程的檢驗(yàn)。它表現(xiàn)距離最終目標(biāo)的水平，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的區(qū)分，一般在學(xué)期中和學(xué)期末進(jìn)行，次數(shù)較少。2.依據(jù)評(píng)價(jià)的價(jià)值尺度不同，教學(xué)評(píng)價(jià)方法一般能夠分為相對(duì)評(píng)價(jià)法、絕對(duì)評(píng)價(jià)法和個(gè)體內(nèi)差別評(píng)價(jià)法。(1)相對(duì)評(píng)價(jià)法相對(duì)評(píng)價(jià)法

6、是依據(jù)所要評(píng)價(jià)對(duì)象的整體狀態(tài)確定評(píng)價(jià)尺度，以被評(píng)價(jià)對(duì)象的某一個(gè)或假設(shè)干個(gè)為基準(zhǔn)，通過(guò)把各個(gè)被評(píng)價(jià)對(duì)象與基準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比比擬，判定出每個(gè)被評(píng)價(jià)對(duì)象在這一集體中所處位置的一種評(píng)價(jià)方法。(2)絕對(duì)評(píng)價(jià)法絕對(duì)評(píng)價(jià)法是在被評(píng)價(jià)對(duì)象的整體之外，確定一個(gè)客觀尺度，將被評(píng)價(jià)對(duì)象與那個(gè)客觀尺度進(jìn)行比擬，以推斷其到達(dá)尺度水平的一種評(píng)價(jià)方法。(3)個(gè)體內(nèi)差別評(píng)價(jià)法個(gè)體內(nèi)差別評(píng)價(jià)法是以被評(píng)價(jià)對(duì)象自身某一時(shí)期的開展水平為尺度，推斷其開展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)方法。(三)教學(xué)評(píng)價(jià)的功能關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的功能沒(méi)有大的變動(dòng)，全然認(rèn)同教學(xué)評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向功能、鼓勵(lì)功能、反應(yīng)調(diào)控和鑒定功能等。在現(xiàn)代哲學(xué)看來(lái)，教育以最大限度促進(jìn)人的開展為己任，把教育的功

7、能簡(jiǎn)化為考試、選拔，必定會(huì)大大降低其價(jià)值。(四)教學(xué)評(píng)價(jià)的原那么關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)遵循的原那么，我國(guó)學(xué)者從不同的角度認(rèn)識(shí)了該問(wèn)題。教學(xué)論研究二十年一書，總結(jié)了當(dāng)時(shí)的教學(xué)原那么。如：有人認(rèn)為，評(píng)價(jià)教學(xué)的原那么應(yīng)是效果的個(gè)性差別原那么，堅(jiān)持教學(xué)評(píng)價(jià)的社會(huì)客觀要求、考試成就的分析;也有人提出教學(xué)評(píng)價(jià)的原那么應(yīng)是科學(xué)性原那么、方向性原那么、開展性原那么、指導(dǎo)性原那么、方案性原那么;還有學(xué)者提出教學(xué)評(píng)價(jià)的原那么應(yīng)是客觀性原那么、科學(xué)性原那么、可行性原那么、妥協(xié)性原那么。由此可見，比擬一致的看法是科學(xué)性原那么和客觀性原那么。盡管有學(xué)者差不多提出開展性原那么，但并未受到應(yīng)有的重視。隨著教學(xué)論的開展，教學(xué)評(píng)價(jià)也得

8、到了開展。教學(xué)論熱點(diǎn)問(wèn)題研究一書中指出：教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)遵循以學(xué)生開展為本的原那么，堅(jiān)持評(píng)教與評(píng)學(xué)相結(jié)合，著重評(píng)學(xué)的原那么，注重考察表達(dá)新課程教學(xué)特征的全然要素原那么。有學(xué)者還提出了主體性原那么、效益性原那么、藝術(shù)性原那么。(五)教學(xué)評(píng)價(jià)的模式1.調(diào)節(jié)教學(xué)評(píng)價(jià)模式調(diào)節(jié)教學(xué)評(píng)價(jià)是以推進(jìn)素養(yǎng)教育為宗旨，以反應(yīng)矯正為全然手段，以評(píng)價(jià)主體間的雙向動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)為要緊特征，促進(jìn)教師和學(xué)生共同開展的過(guò)程。這種模式具有反應(yīng)調(diào)節(jié)功能、鼓勵(lì)強(qiáng)化功能、反思總結(jié)功能、積極導(dǎo)向功能、治理育人功能等。具體的實(shí)施要求是：確立多元化評(píng)價(jià)指標(biāo);注重評(píng)價(jià)的反應(yīng)調(diào)節(jié)功能;質(zhì)的評(píng)價(jià)與量的評(píng)價(jià)相結(jié)合;形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，他評(píng)與自評(píng)相結(jié)

9、合。2.開放性教學(xué)評(píng)價(jià)模式有學(xué)者在自然主義、建構(gòu)主義理論的根底上，提出了開放性教學(xué)評(píng)價(jià)模式。這種模式堅(jiān)持價(jià)值多元的信念，反對(duì)治理主義傾向，主張?jiān)谧匀磺榫持?，用質(zhì)性的方法使各方人士通過(guò)各種方式的對(duì)話達(dá)成共識(shí)。評(píng)價(jià)者在協(xié)商過(guò)程中沒(méi)有特權(quán)，不采用操縱他人的態(tài)度，而應(yīng)是一個(gè)中介人，一個(gè)條件的提供者、制造者。3.探究式教學(xué)評(píng)價(jià)模式有學(xué)者在探究式教學(xué)的模式的根底上，提出了探究式教學(xué)評(píng)價(jià)模式。這種評(píng)價(jià)模式的總策略確實(shí)是在各具體課題的研究過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)全體教師和學(xué)生的積極性，在進(jìn)行教學(xué)模式的研究中滲透教學(xué)評(píng)價(jià)的研究，以期逐步建立和完善與之相習(xí)慣的教學(xué)評(píng)價(jià)模式。具體要求為：統(tǒng)一思想，制定規(guī)劃，建立檔案。建立檔

10、案包含建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案、學(xué)生成就檔案和教師開展檔案。4.創(chuàng)新學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式創(chuàng)斷學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模式把教師的導(dǎo)和學(xué)生的學(xué)(做)放在同等重要的地位進(jìn)行評(píng)價(jià)，主張?jiān)u價(jià)從導(dǎo)和學(xué)兩大方面進(jìn)行，變教為導(dǎo)，評(píng)價(jià)人員由教、學(xué)、管三方面組成，評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)按配比的方式進(jìn)行核算。5.對(duì)話式評(píng)價(jià)模式對(duì)話式教學(xué)評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間共同討論、相互作用的過(guò)程，成為一種一直反應(yīng)的過(guò)程，成為做評(píng)做評(píng)的過(guò)程;評(píng)價(jià)的是教師的教和學(xué)生的學(xué)，真正凸顯了學(xué)生的自主性;評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間形成一種平等關(guān)系，是多個(gè)評(píng)價(jià)主體之間的平等。5.開展性教學(xué)評(píng)價(jià)模式開展性教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)涵包含三個(gè)方面：開展性評(píng)價(jià)是面向以后的，而不是面向過(guò)去的評(píng)價(jià);開展性評(píng)價(jià)是一種

11、形成性的，而不是終結(jié)性的評(píng)價(jià);開展性評(píng)價(jià)是一種交互式的，而不是單一性的評(píng)價(jià) 。6.丈量評(píng)價(jià)模式丈量評(píng)價(jià)模式的目的是通過(guò)建立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量丈量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，運(yùn)用科學(xué)的評(píng)價(jià)技術(shù)和方法，對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行丈量評(píng)價(jià)。丈量評(píng)價(jià)教學(xué)模式遵循導(dǎo)向性與連續(xù)性、科學(xué)性和有效性、多元性和動(dòng)態(tài)性、公平性和可行性原那么。7.互動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)模式互動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)模式，要緊包含：(1)評(píng)價(jià)主體的互動(dòng)，如師生互動(dòng)、師師互動(dòng)和生生互動(dòng);(2)評(píng)價(jià)過(guò)程的互動(dòng)，即師生是否分享了先進(jìn)的教育理念和教學(xué)資源，是否設(shè)置了互動(dòng)教學(xué)的情境，是否建立了互動(dòng)的人際交往和是否開展了真正意義上的互動(dòng)教學(xué);(3)評(píng)價(jià)結(jié)果的互動(dòng)，即評(píng)價(jià)雙方共同分享、討論互動(dòng)評(píng)

12、價(jià)的結(jié)果。三、教學(xué)評(píng)價(jià)的反思和開展趨勢(shì)(一)教學(xué)評(píng)價(jià)的反思盡管教學(xué)評(píng)價(jià)獲得了開展，然而教學(xué)評(píng)價(jià)還存在著問(wèn)題：首先，我國(guó)的評(píng)價(jià)研究，更多的是停留在對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)實(shí)踐中存在問(wèn)題進(jìn)行分析與探討的根底上，評(píng)價(jià)研究意見滯后于評(píng)價(jià)改革實(shí)踐的需要。(二)教學(xué)評(píng)價(jià)的開展趨勢(shì)1.教學(xué)評(píng)價(jià)理論的外鄉(xiāng)化、原創(chuàng)性和普適性我國(guó)的教學(xué)評(píng)價(jià)理論要緊經(jīng)歷了翻譯、介紹、借鑒和汲取國(guó)外教學(xué)評(píng)價(jià)理論過(guò)程。在這一過(guò)程中，研究者更多的借鑒了國(guó)外的評(píng)價(jià)理論結(jié)果。然而，正如一些學(xué)者所指出的，國(guó)外教學(xué)評(píng)價(jià)理論的發(fā)生、開展有其自身的文化背景和現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的需要。這些國(guó)外的教學(xué)評(píng)價(jià)理論在我國(guó)難免出現(xiàn)南橘北枳、水土不服的情況?；谶@種情況，我們必需建構(gòu)一

13、個(gè)真正適合我國(guó)教學(xué)實(shí)踐的評(píng)價(jià)理論體系，而唯一的途徑確實(shí)是以我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐中存在的問(wèn)題為全然動(dòng)身點(diǎn)，借鑒西方的教學(xué)評(píng)價(jià)的全然方法。只有如此，才干做到我國(guó)教學(xué)評(píng)價(jià)理論的外鄉(xiāng)化、原創(chuàng)性和普適性。2.關(guān)注質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化研究的整合質(zhì)性評(píng)價(jià)是教學(xué)評(píng)價(jià)開展的必定趨勢(shì)，充分表達(dá)了以人為本和促進(jìn)開展的全然理念。質(zhì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)為教學(xué)評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐注入了新奇的血液，其中包含檔案袋法和學(xué)習(xí)日記，這些方法是以人為本的具體表達(dá)。然而不可否認(rèn)，質(zhì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)自身存在著缺乏。如在評(píng)價(jià)過(guò)程中，多元主體如何表達(dá)，他們的地位如何，各自發(fā)揮什么作用等，如何掌握評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性等。眾所周知，任何一種評(píng)價(jià)方法，既有它的優(yōu)點(diǎn)，也有它的缺

14、點(diǎn)，簡(jiǎn)單的無(wú)視其中任何一方基本上錯(cuò)誤的。因此，越來(lái)越多的研究者提倡質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)的整合。3.教學(xué)評(píng)價(jià)主體和內(nèi)容趨于多元化(1)評(píng)價(jià)主體多元化隨著對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)主體的認(rèn)識(shí)的一直深入，教學(xué)評(píng)價(jià)主體由限因此教育行政部分教學(xué)治理活動(dòng)到教學(xué)評(píng)價(jià)不僅僅是一種教學(xué)治理活動(dòng)，而是與整個(gè)教學(xué)活動(dòng)始終緊密相關(guān)的、由眾多主體加入的活動(dòng)。教學(xué)評(píng)價(jià)的主體被認(rèn)為是多元化的，如教學(xué)治理部分、行政領(lǐng)導(dǎo)、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生乃至社會(huì)有識(shí)之士等都被納入到教學(xué)評(píng)價(jià)的主體中，同時(shí)建立包含學(xué)生、同齡人、教師群體、家長(zhǎng)以及社區(qū)的評(píng)價(jià)共同體。教學(xué)評(píng)價(jià)主體的多元化，意味著教學(xué)評(píng)價(jià)要從更寬闊的背景和多元主體的關(guān)系中去觀看教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)，使教學(xué)評(píng)價(jià)獲

15、得各個(gè)方面的意見和方法，從而使教學(xué)評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐更有生命力。(2)評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德加德納提出多元智力理論，他認(rèn)為個(gè)體至少應(yīng)擁有這七種相對(duì)獨(dú)立的智力：(1)語(yǔ)言智力;(2)邏輯數(shù)理智力;(3)空間智力;(4)音樂(lè)智力;(5)身軀運(yùn)動(dòng)智力;(6)人際交往智力;(7)自我反省的智力。加德納認(rèn)為，每一個(gè)擁有健全大腦的人都具有這七種水平不同、相對(duì)獨(dú)立的智力，由于這七種智力在個(gè)體身上不同的組合方式，導(dǎo)致了個(gè)體之間的智力差別和不平衡開展。這一新型的智力理論與當(dāng)前的教育理念不約而同，多元智力理論認(rèn)為傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式(要緊是尺度化考試)直截了當(dāng)導(dǎo)致了學(xué)校教育的尺度化，即用相同的方式把相同的內(nèi)容傳授給所有的學(xué)生，用相同的方法和相同尺度對(duì)所有的學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)校教育的尺度化又直截了當(dāng)導(dǎo)致了消極抵觸情緒，扼殺了學(xué)生的個(gè)性，甚至使局部學(xué)生發(fā)生了達(dá)觀情緒。為了改變這種分歧理的評(píng)價(jià)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，多元智力理論提出應(yīng)著重于在學(xué)生感興趣的熟悉的情境中觀看、培養(yǎng)和開展學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這為我們建立新的評(píng)價(jià)體系提供了理論根底。4.教學(xué)評(píng)價(jià)研究更加關(guān)注學(xué)生的開展布盧姆之前的教學(xué)評(píng)價(jià)研究多傾向于能夠被計(jì)量的，容易被形式化的知識(shí)等的測(cè)評(píng)。后在