PCK對(duì)美國(guó)科學(xué)教師教育的影響及啟示

1、PCK對(duì)美國(guó)科學(xué)教師教育的影響及啟示 來源： 當(dāng)代教師教育（2008年第3期） 作者： 楊薇,郭玉英                           字體：大 中 小 摘要:在對(duì)斯坦福大學(xué)舒爾曼教授提出PCK的背景簡(jiǎn)介基礎(chǔ)上,綜述當(dāng)前關(guān)于PCK的理論基礎(chǔ)及定義等方面的主要研究成果。重點(diǎn)總結(jié)了PCK的相關(guān)研究對(duì)美國(guó)科學(xué)教師教育在制定標(biāo)準(zhǔn)

2、、職前教育和職后培訓(xùn)等具體問題產(chǎn)生的影響及啟示。關(guān)鍵詞:學(xué)科教學(xué)知識(shí);PCK;科學(xué)教師教育20世紀(jì)80年代早期,由于公眾對(duì)教育現(xiàn)狀不滿,引發(fā)了美國(guó)新一輪教育改革。斯坦福大學(xué)舒爾曼教授(Lee Shulman)所強(qiáng)調(diào)的改革觀點(diǎn)得到了多方支持,即“教師必須不僅能讓學(xué)生接受某一領(lǐng)域的原理,還必須能闡釋某一特殊命題是有理論根據(jù)的、它令人信服的原因、它與其他命題的關(guān)系,在本領(lǐng)域和其他領(lǐng)域,以及在理論和實(shí)踐方面的表現(xiàn)等”。1隨著美國(guó)國(guó)家教師標(biāo)準(zhǔn)的制定,越來越多的研究者開始重視學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法的結(jié)合,關(guān)于PCK的研究領(lǐng)域逐漸吸引了更多的研究者,研究成果也開始豐富起來。在過去的二十年中,PCK已經(jīng)得到研究者和

3、教育者的廣泛熱忱,“無論職前還是在職教師教育者都開始以豐富教師的PCK來評(píng)價(jià)他們的成功”,2很多學(xué)科已經(jīng)研究了PCK對(duì)教師觀念、課堂實(shí)踐和學(xué)生理解的影響,如格羅斯曼(Grossman)、哈斯韋赫(Hashweh)、利德曼(Leder-man)、彼得森(Peterson),卡本特(Carpenter)等。本文重點(diǎn)探討PCK對(duì)美國(guó)科學(xué)教師教育產(chǎn)生的影響及啟示,也期望對(duì)我國(guó)的科學(xué)教師教育提供參考。一、PCK的提出PCK這一術(shù)語最早出現(xiàn)于1986年舒爾曼教授在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊教育研究者發(fā)表的一份研究報(bào)告,該項(xiàng)目由斯賓塞基金會(huì)所資助,研究對(duì)象為斯坦福大學(xué)一組科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)科和英語專業(yè)的職前教師,

4、研究主題是他們的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)方法發(fā)展之間的關(guān)系。文中舒爾曼教授首次提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)概念,即PedagogicalContentKnowledge,將其定義為“教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教育學(xué)的特殊整合”1。他經(jīng)過一系列教學(xué)實(shí)踐及研究后提出,教師除了應(yīng)具備學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)法知識(shí)外,必須在教學(xué)過程中發(fā)展另一種新的知識(shí),即PCK,他還把PCK描述為“教師最有用的知識(shí)代表形式”。2在次年發(fā)表于哈佛教育評(píng)論的另一篇論文中,舒爾曼教授再次強(qiáng)調(diào)及重申了PCK的概念。他指出,“教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解,這種認(rèn)識(shí)和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究,可能是現(xiàn)有教育研究中所缺少的”

5、,3他強(qiáng)調(diào)了該領(lǐng)域的重要性和長(zhǎng)期以來對(duì)該領(lǐng)域研究的缺失。由于舒爾曼教授之后負(fù)責(zé)了由紐約卡內(nèi)基基金會(huì)資助的“國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”研究項(xiàng)目,使被舒爾曼稱為“缺失的范式”的PCK研究領(lǐng)域開始受到重視,后來PCK被國(guó)家委員會(huì)列為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)組成,導(dǎo)致美國(guó)有三十多個(gè)州的教師標(biāo)準(zhǔn)中均將PCK列為必要的一項(xiàng)組成。二、PCK的理論基礎(chǔ)“我該如何幫助學(xué)生理解這個(gè)科學(xué)概念?什么材料可以幫我完成教學(xué)目的?關(guān)于這個(gè)科學(xué)概念我的學(xué)生已經(jīng)知道哪些,他們?cè)趯W(xué)習(xí)中將遇到什么困難?我怎樣判斷學(xué)生們是否已經(jīng)理解了這個(gè)知識(shí),理解到了什么程度?”這些問題對(duì)每個(gè)教師都是很尋常的問題,而且這也是區(qū)分學(xué)科教師與學(xué)科專家的知識(shí)核心。4正

6、如科克倫(Cochran)等人所言“教師區(qū)別于生物學(xué)家、歷史學(xué)家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識(shí)的質(zhì)量和數(shù)量,而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識(shí)上。有經(jīng)驗(yàn)教師的科學(xué)知識(shí)是從教學(xué)的角度組織起來的,并成為幫助學(xué)生理解具體概念的基礎(chǔ);而一位科學(xué)家的知識(shí)則是從研究的角度來組織的,是作為建構(gòu)本領(lǐng)域新知識(shí)的基礎(chǔ)”。5因?yàn)閷?duì)于學(xué)科專家更多需要考慮的僅僅是學(xué)科內(nèi)容本身,而教師則需要考慮學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)的過程。任何學(xué)科的設(shè)計(jì)和教學(xué)都是非常復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng),教師應(yīng)該從多種領(lǐng)域?qū)χR(shí)加以應(yīng)用。研究顯示,那些具有豐富的綜合知識(shí)的教師們比那些知識(shí)有限而且零散的教師,在設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)時(shí),有更強(qiáng)的能力幫助學(xué)生去

7、發(fā)展更深入和綜合的理解。高效率的教師了解什么是最好的設(shè)計(jì)方案,知道怎樣引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐,即使在特殊條件制約下,他們也可以幫助不同群體的學(xué)生發(fā)展知識(shí)?？茖W(xué)教師的觀點(diǎn)和知識(shí)對(duì)他們教學(xué)的各個(gè)方面都有深刻的影響,同樣對(duì)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)什么有深刻影響,教師應(yīng)該使用多種領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)。這種多領(lǐng)域知識(shí)的綜合被看作教師PCK的專業(yè)特征?！癙CK是教師對(duì)關(guān)于怎樣幫助學(xué)生理解特定學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的理解,具體包括如何細(xì)化學(xué)科的主題、問題、各相關(guān)因素如何組織、表現(xiàn)、如何適應(yīng)學(xué)生各種興趣和能力,以何種形式呈現(xiàn)知識(shí)等。PCK是特定內(nèi)容或者特定學(xué)科的教學(xué)知識(shí),是構(gòu)成高效率教學(xué)所需要的部分。而且,對(duì)這種特定領(lǐng)

8、域知識(shí)的理解,影響教師的實(shí)踐,有益于科學(xué)教學(xué)和科學(xué)教師教育的發(fā)展”。【3】三、PCK的定義翻閱與PCK有關(guān)的大量文獻(xiàn),發(fā)現(xiàn)學(xué)者們對(duì)PCK的理解并不相同。雖然一方面由于該領(lǐng)域的研究并不成熟,PCK的含義隨著研究的深入逐漸豐富;另外一個(gè)原因也由于PCK其本質(zhì)特征強(qiáng)調(diào)個(gè)人的建構(gòu),因建構(gòu)者不同,研究者不同,研究對(duì)象不同,情境不同等,對(duì)于PCK也產(chǎn)生了不同的理解。最早提出PCK概念的舒爾曼將PCK定義為“教師個(gè)人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),教師獨(dú)特學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和教育學(xué)的特殊整合,是教師對(duì)自己專業(yè)理解的特定形式”;1此外, PCK可以用來區(qū)分優(yōu)秀教師和新任教師,也可以區(qū)分學(xué)科專家和經(jīng)驗(yàn)豐富的教師;舒爾曼還把PCK

9、描述為最有用知識(shí)的代表形式,認(rèn)為它是“最有效的類推、闡述、示范和解釋”。3舒爾曼對(duì)PCK的定義實(shí)際上是將PCK作為多種知識(shí)的綜合,包含教師對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)和教法知識(shí)等,它是“用專業(yè)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)的綜合去理解特定單元的教學(xué)如何組織、呈現(xiàn)以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力”。3后來的研究者對(duì)PCK有了更多不同的闡釋。泰米爾(Tamir)定義PCK應(yīng)該包含“了解學(xué)生的概念與學(xué)習(xí)困難、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和評(píng)價(jià)的知識(shí);6格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關(guān)于學(xué)科教學(xué)目的知識(shí)、學(xué)生對(duì)某一主題理解和誤解的知識(shí)、課程和教材的知識(shí)、特定主題教學(xué)策略和呈現(xiàn)知識(shí)”7;馬克斯

10、(Marks, 1990)提出教師應(yīng)該“了解學(xué)生、能利用多媒體教學(xué)、具有學(xué)科知識(shí)和在教學(xué)中能安排學(xué)生活動(dòng)和注重教學(xué)的行為表現(xiàn)”;8格麗塔等(GretaMorine-Dershimer&Todd Kent)認(rèn)為, PCK是“由教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教師知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí)、課程知識(shí)、專業(yè)知識(shí)以及教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)構(gòu)成”;4科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)則認(rèn)為, PCK應(yīng)該由pedagogical contentknowledge改為pedagogical content knowing ,即學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí),因?yàn)椤爸R(shí)是靜態(tài)的,認(rèn)識(shí)是動(dòng)態(tài)的,學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)是教師對(duì)教學(xué)

11、法、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)情境等四個(gè)構(gòu)成因素的綜合理解,總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中,隨著學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)的發(fā)展,教師能夠依據(jù)他們的理解為學(xué)科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學(xué)策略,幫助學(xué)生在既定的情境中構(gòu)建最有效的理解”。5四、PCK對(duì)美國(guó)科學(xué)教師教育的影響及啟示1.PCK是制定教師標(biāo)準(zhǔn)、教師教育計(jì)劃的依據(jù)美國(guó)已有很多研究者應(yīng)用PCK的相關(guān)成果,進(jìn)行職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)。如史密斯(D. C. Smith)等人在UD(University ofDelaware,特拉華大學(xué))設(shè)立課程發(fā)展實(shí)驗(yàn)室(CDL: Curriculum Development Laboratory ), CDL主要將“關(guān)于學(xué)生科學(xué)的天真

12、觀點(diǎn)”和“以理解為學(xué)習(xí)目的課堂教學(xué)策略”的最新研究成果與當(dāng)?shù)亟處熀献鲬?yīng)用于教學(xué)實(shí)踐;另如OSU(俄勒岡州立大學(xué))對(duì)科學(xué)和數(shù)學(xué)職前教師的10周微型教學(xué)培訓(xùn)研究;瑪格麗特等人(Margaret L . Niess& JanetM . Scholz)的MAT項(xiàng)目(The Science and Mathematics EducationPreserviceTeacherPreparation Program)等。根據(jù)PCK的研究,俄勒岡州已經(jīng)更改了發(fā)放教師許可證的標(biāo)準(zhǔn)和職前教師培養(yǎng)的程序(MAT),將一系列研究成果組合到新的MAT程序中,并且將新修訂程序與評(píng)價(jià)PCK相聯(lián)系。還有很多州的教師教

13、育程序和教師標(biāo)準(zhǔn)制定也受到了PCK有關(guān)研究的影響。此外霍姆斯小組(HolmesGroup)倡導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School PDS)模式也是受到了PCK研究成果的影響,因?yàn)楦鶕?jù)PCK研究,教師教學(xué)必要知識(shí)的獲得需要時(shí)間,教師和教師教育者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到培訓(xùn)也必須經(jīng)歷較長(zhǎng)的時(shí)間,而教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校就是大學(xué)和中學(xué)合作多年的這種培訓(xùn)。2.PCK對(duì)科學(xué)教師教育提出了若干有效建議(1)需要研究者為教師提供PCK課程支持根據(jù)Nan的建議,如果每個(gè)教師必須經(jīng)歷每個(gè)學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和各年級(jí)PCK的建構(gòu),那么教師面對(duì)的是一種不可能實(shí)現(xiàn)的任務(wù),因此必須要求為教師提供一個(gè)

14、重要的包括這些內(nèi)容的課程支持系統(tǒng)。史密斯(Ed Smith)和他的同事已經(jīng)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)支持系統(tǒng)密歇根科學(xué)課程資源網(wǎng)(MSCRN ,Michigan Science Curriculum Resources Network )。MSCRN是一個(gè)與州各學(xué)科相關(guān)要求配套的網(wǎng)絡(luò)化資源基礎(chǔ),而且也滿足國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)(美國(guó)科學(xué)發(fā)展評(píng)價(jià)American Association for the Advancement of Science, 1993;國(guó)家研究委員會(huì), National Research Counci l 1996)。它給教師和其他課程開發(fā)者提供了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境來計(jì)劃每個(gè)單元,可以通過登陸它的數(shù)據(jù)庫(kù)

15、,參與評(píng)價(jià)任務(wù)和學(xué)生們的反饋,也可以下載和修訂有關(guān)內(nèi)容,甚至還包括評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)、該單元實(shí)施有效性的總結(jié)摘要等,另外數(shù)據(jù)庫(kù)中還有課程錄像示例和對(duì)孩子的訪談錄像,以及如學(xué)生讀物等相關(guān)資源。這一系列課程給教師提供了設(shè)計(jì)自身專業(yè)發(fā)展的支持機(jī)會(huì)。(2)改變職前教師在大學(xué)期間學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的方式對(duì)新手教師的PCK研究揭示出部分教師理解錯(cuò)誤和缺乏信心的知識(shí),而且不僅初級(jí)水平的教師如此。職前初級(jí)教師在進(jìn)入科學(xué)教學(xué)之前,認(rèn)為自己“即將要教授一門知之甚少而且經(jīng)常不能正確理解的學(xué)科”,9通常他們認(rèn)為“是自己沒有理解大學(xué)的科學(xué)課程,因?yàn)樗麄冊(cè)谑芙逃倪^程中,很少質(zhì)疑大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量”。10大多數(shù)職前教師自述,在課堂中他們是教

16、師關(guān)于科學(xué)“正確結(jié)論”演講的容器,或者只做那些已教過的明確“實(shí)驗(yàn)”。這樣在作為學(xué)習(xí)者的生涯中,幾乎沒有遇到其他的科學(xué)觀點(diǎn)、科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)、甚至科學(xué)家的工作等一些關(guān)于科學(xué)方面更需要學(xué)習(xí)的知識(shí)。而且他們也很少參加科學(xué)團(tuán)體,參加關(guān)于一些問題科學(xué)知識(shí)的構(gòu)建。在他們關(guān)于科學(xué)的學(xué)習(xí)中,沒有第二種不同的解釋,沒有競(jìng)爭(zhēng)理論,也沒有對(duì)于觀察進(jìn)行解釋的理論框架工作。事實(shí)上,職前教師明顯缺少人類參與科學(xué)知識(shí)構(gòu)建過程的知識(shí),這對(duì)職前教師在大學(xué)期間學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的方式提出了質(zhì)疑和要求。(3)給職前教師創(chuàng)造更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)根據(jù)對(duì)初中科學(xué)職前教師的PCK研究發(fā)現(xiàn),大多數(shù)教師教學(xué)是“發(fā)現(xiàn)”和“活動(dòng)”傾向的綜合。教師提供自認(rèn)為有趣

17、的活動(dòng)和可以“展示”給學(xué)生準(zhǔn)確科學(xué)解釋的材料,當(dāng)學(xué)生不能“發(fā)現(xiàn)”自己期望的東西,經(jīng)常會(huì)感到失望。如有教師敘述,“在我進(jìn)行課堂提問時(shí),我試圖將我的問題和建議適應(yīng)每個(gè)孩子的想法,類似是一種指南。當(dāng)孩子們以一個(gè)小組合作來研究他們的想法時(shí),我將問題和他們活動(dòng)的矛盾證據(jù)看作他們想法轉(zhuǎn)變的最初來源。當(dāng)他們不活動(dòng)時(shí),我總試圖思考另外的或許有些強(qiáng)迫性的活動(dòng)和證據(jù)”。4研究者在其他領(lǐng)域和年級(jí)也同樣發(fā)現(xiàn),職前教師計(jì)劃和執(zhí)行活動(dòng)時(shí),仍然期望孩子“發(fā)現(xiàn)”已經(jīng)具有的內(nèi)容,而不考慮學(xué)生的“錯(cuò)誤前概念”和學(xué)生或自己與前概念有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)孩子沒有發(fā)現(xiàn)預(yù)期的內(nèi)容時(shí),教師感到有責(zé)任“直接告訴他們”。研究者分析,職前教師或許在尋找

18、“課堂教學(xué)成就感”,認(rèn)為告訴學(xué)生正確答案是他們的責(zé)任,這樣“看上去象一個(gè)老師”?；蛟S因?yàn)樗麄冏约嚎茖W(xué)學(xué)習(xí)的不愉快記憶以及他們認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是明顯和當(dāng)然的,他們不愿意讓孩子跟新觀點(diǎn)斗爭(zhēng)非常長(zhǎng)的時(shí)間。還可能因?yàn)橛邢薜恼n堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn),他們沒有時(shí)間嘗試自己的想法,注意學(xué)生的學(xué)習(xí)問題,意識(shí)到需要改變教學(xué)和嘗試一些其他的教學(xué)方式。大學(xué)對(duì)職前教師的培養(yǎng)負(fù)有責(zé)任,需要提供給教師一定數(shù)量的課堂準(zhǔn)備和更多的時(shí)間來設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)課堂過程,與有經(jīng)驗(yàn)的教師相比,應(yīng)該給他們提供重復(fù)實(shí)踐的機(jī)會(huì)來反思實(shí)踐的效果,將新的觀點(diǎn)和目標(biāo)在課堂實(shí)踐中成功執(zhí)行。(4)對(duì)在職教師需在提高學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上培訓(xùn)PCK關(guān)于有經(jīng)驗(yàn)教師的PCK研究證明,教學(xué)

19、經(jīng)驗(yàn)并不能保證有更強(qiáng)的概念理解或者設(shè)計(jì)活動(dòng)能力。在UMMP (University of Mary lands Middle School Project)項(xiàng)目中,克勒蒙特(Clermont)指出,因?yàn)槠綍r(shí)教學(xué)并不強(qiáng)調(diào)的原因,那些有經(jīng)驗(yàn)教師開始時(shí)幫助學(xué)生理解內(nèi)能和溫度區(qū)別的活動(dòng)知識(shí)極少,但在項(xiàng)目?jī)赡赀M(jìn)程中得到了充分的提高。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)新手教師即使他們實(shí)踐只有兩個(gè)星期,該主題知識(shí)也得到了增長(zhǎng)。史密斯等人(Smith& Neale)對(duì)參加四周暑期培訓(xùn)班的初中教師進(jìn)行研究,發(fā)現(xiàn)他們都增加了關(guān)于光學(xué)教學(xué)的活動(dòng)知識(shí),但學(xué)科知識(shí)不同的教師增加的程度不同。舉例說,在培訓(xùn)進(jìn)行到一定階段時(shí),只有具有很堅(jiān)實(shí)

20、的學(xué)科知識(shí)的教師有能力構(gòu)思出與他們平時(shí)教學(xué)不同的活動(dòng),這種對(duì)學(xué)科知識(shí)的依賴也在其他很多人的研究報(bào)告中進(jìn)行過描述。如哈斯韋赫(Hashweh)發(fā)現(xiàn),當(dāng)教師具有知識(shí)基礎(chǔ),他們才能夠修改活動(dòng)方案,包括修改參考資料和放棄他們認(rèn)為對(duì)目標(biāo)概念理解不利的內(nèi)容,教師有堅(jiān)實(shí)的知識(shí)能夠影響學(xué)生活動(dòng)或者示范參考資料中沒有的實(shí)例,這是沒有這些知識(shí)的教師做不到的。桑德斯(Sanders)則發(fā)現(xiàn),教師在進(jìn)行他們專業(yè)領(lǐng)域外內(nèi)容教學(xué)時(shí),在對(duì)活動(dòng)資料進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí),如判斷一個(gè)活動(dòng)或者示范能否進(jìn)行時(shí)存在困難。這些研究發(fā)現(xiàn)建議,發(fā)展教師PCK應(yīng)該依賴學(xué)科知識(shí)。(5)培訓(xùn)要重視關(guān)于學(xué)生錯(cuò)誤概念的知識(shí)關(guān)于教師對(duì)學(xué)生理解方面的PCK研究

21、均發(fā)現(xiàn):盡管教師有一些關(guān)于學(xué)生困難的知識(shí),但他們通常缺少幫助學(xué)生戰(zhàn)勝這些困難所需的重要知識(shí)。舉例來說,一項(xiàng)關(guān)于物理教師對(duì)學(xué)生如何理解力和重力知識(shí)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),作為一個(gè)整體,教師們能夠找出所有研究者確定的錯(cuò)誤概念,但對(duì)于每個(gè)教師,他們只能確定學(xué)生具有的少數(shù)錯(cuò)誤概念,而不能確定多數(shù)的錯(cuò)誤概念。甚至1/3的教師自己竟然具有全部的錯(cuò)誤概念。另有研究顯示:在光學(xué)概念教學(xué)時(shí),學(xué)生的錯(cuò)誤概念是由于教師不知道自身具有錯(cuò)誤概念而造成的。馬里蘭大學(xué)UMMPP項(xiàng)目對(duì)初中有經(jīng)驗(yàn)教師關(guān)于學(xué)生對(duì)溫度和內(nèi)能理解的研究顯示,在項(xiàng)目開始92%參加項(xiàng)目的教師顯示出具有關(guān)于內(nèi)能和溫度的錯(cuò)誤概念,在參與這個(gè)項(xiàng)目?jī)赡旰?有一半教師仍然存

22、在錯(cuò)誤的概念,經(jīng)過兩年,教師對(duì)于學(xué)生關(guān)于熱現(xiàn)象常見錯(cuò)誤的原因也有不一樣的認(rèn)識(shí),他們關(guān)于學(xué)生錯(cuò)誤原因的解釋也不相同。這個(gè)發(fā)現(xiàn)對(duì)于研究者來說非常重要,因?yàn)榻處煂?duì)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤原因的不同解釋表明他們所選擇的幫助學(xué)生正確理解熱能現(xiàn)象的指導(dǎo)策略也不同。而且,對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤知識(shí)的評(píng)估,表明只有少數(shù)教師知道學(xué)生存在錯(cuò)誤的原因。研究者分析,這種現(xiàn)象是因?yàn)榻處熑狈CK知識(shí)的結(jié)果,因?yàn)樗麄儧]有意識(shí)到學(xué)生存在錯(cuò)誤的可能性以及需要提醒學(xué)生避免這些錯(cuò)誤。UMMPP項(xiàng)目顯示通過適當(dāng)?shù)脑诼毰嘤?xùn),教師能夠獲得關(guān)于學(xué)生錯(cuò)誤概念更多的知識(shí)。參考文獻(xiàn)：1 Shulman, L. S., Those who under stand kn

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