普通心理學(xué)課后概念總結(jié)

1、第一章教育心理學(xué)及其研究教直心理學(xué):研究學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。 定量研究:又稱為“量化研究” “量的研究”，它重在對(duì)事物可以量化的特性進(jìn) 行測(cè)量和分析，以檢驗(yàn)研究者的理論假設(shè)。質(zhì)性研究:乂稱為“質(zhì)的研究”，指研究者參與到自然情境之中，采用觀察、訪談、 實(shí)物分析等多種方法收集資料,對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，采用歸納而非演繹 的思路來(lái)分析資料和形成理論,通過(guò)與研究對(duì)象實(shí)際互動(dòng)來(lái)理解和解釋他們的行 為。觀察法:研究者通過(guò)感官或借助一定的科學(xué)儀器，在一定時(shí)間內(nèi)有目的、有計(jì)劃地 記錄、描述客觀對(duì)象的表現(xiàn)來(lái)收集研究資料的一種方法。調(diào)查法:按照一定的目的和計(jì)劃，間接地搜集研

2、究對(duì)象有關(guān)的現(xiàn)狀及歷史材料， 從而弄清事實(shí)，通過(guò)分析、概括等方法，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,探索教育規(guī)律的研究方法。實(shí)驗(yàn)法:指研究者創(chuàng)設(shè)一定的情境，對(duì)某些變量進(jìn)行操縱或控制以揭示教育、心 理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律，這種研究的基本目的是揭示變量之間的因果關(guān)系。教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法:依據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí)，按照科學(xué)研究的程序，分析和概括 教育現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科硏方法。行動(dòng)研究方法:指在教育情境中由教育情境的參與者（包括教師及其同事、學(xué)生、 專業(yè)研究者）單獨(dú)或者共同進(jìn)行的以提高教師對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐的理性認(rèn) 識(shí)和教學(xué)質(zhì)量為目的的反省研究。設(shè)計(jì)型研究:旨在通過(guò)形成性研究過(guò)程來(lái)檢驗(yàn)

3、和改進(jìn)根據(jù)有關(guān)原理和先期研究而 做出的教育設(shè)計(jì),它采用“逐步改進(jìn)”的設(shè)計(jì)方法，把最初的設(shè)計(jì)付諸實(shí)施，看其 效果如何，根據(jù)來(lái)自實(shí)踐的反饋不斷改進(jìn),直到排除所有缺陷，形成一種更為可靠 而有效的設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)型研究承擔(dān)著改進(jìn)實(shí)踐和完善理論的雙重使命。第二章學(xué)生心理心理發(fā)展:個(gè)體或種系從產(chǎn)生到死亡的持續(xù)的有規(guī)律的心理變化過(guò)程。惟備性原則:根據(jù)學(xué)生原有的準(zhǔn)備狀態(tài)進(jìn)行新的教學(xué)。圖式:指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在相同或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷 移或概括。同化:個(gè)體在反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境相互作用）過(guò)程中，使客體（外界事物） 納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式屮的過(guò)程。順應(yīng):個(gè)體在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式己不能

4、使新的經(jīng)驗(yàn)同化時(shí)，便調(diào)整原有 認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過(guò)程。平衡:指一切心理的成長(zhǎng)（包括兒童智慧的發(fā)展）向著更加復(fù)雜和更加穩(wěn)定的組織 水平前進(jìn)的過(guò)程。客體永恒性:當(dāng)客體從視野中消失時(shí)，兒童知道這客體并非不存在了。自我中心:皮亞杰兒童心理研究中的用語(yǔ)。是指兒童在前運(yùn)算階段（2-7歲）傾向 于從自己的立場(chǎng)與觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能從客觀的、他人的立場(chǎng)和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí) 物。在語(yǔ)言上表現(xiàn)為自我中心言語(yǔ)，常常忽略他人的反應(yīng)和意見(jiàn)。集體的獨(dú)白:兒童由于自我中心主義表現(xiàn)出來(lái)的相互間表面上的熱情談?wù)摚瑳](méi)有 任何真實(shí)的相互作用或者交談。不可逆性:兒童在前運(yùn)算階段表現(xiàn)出來(lái)的受到單一方向思維的限制，或者說(shuō)是運(yùn)

5、 用“一維邏輯”。物體守恒:兒童認(rèn)識(shí)到物體從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)時(shí)，它的物質(zhì)含量沒(méi)有 增加，也沒(méi)有減少。分類:根據(jù)事物的特點(diǎn)分別進(jìn)行歸類。排序:按照事物固有的或者相關(guān)規(guī)則進(jìn)行排列。成熟:指?jìng)€(gè)體生理和心理上的成熟，包括身體器宮、結(jié)構(gòu)、機(jī)能以及智能、情緒、 社會(huì)性的成熟。練習(xí)和經(jīng)驗(yàn):指?jìng)€(gè)體對(duì)物體施加動(dòng)作過(guò)程中的交互活動(dòng)度獲得的體驗(yàn)。社會(huì)性經(jīng)驗(yàn):指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。平衡化:指?jìng)€(gè)體在與環(huán)境相互作用過(guò)程中的自我調(diào)節(jié)。新皮亞杰理論:在皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展理論z后,對(duì)該理論進(jìn)行整合、修正或擴(kuò) 展的理論的總稱。最近發(fā)展區(qū):指一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的，兒童心理機(jī)能的發(fā)展水

6、平 與即將達(dá)到的發(fā)展水平之間的差異。內(nèi)化:指外部的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的東西,把客體的東西轉(zhuǎn)化為主體的東西。維果 茨基認(rèn)為,高級(jí)的心理機(jī)能來(lái)源于外部動(dòng)作的內(nèi)化。自我中心言語(yǔ):維果茨基認(rèn)為的由外部言語(yǔ)向內(nèi)部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化中的一種過(guò)渡形式, 是由言語(yǔ)的交際機(jī)能向言語(yǔ)的自我調(diào)節(jié)機(jī)能轉(zhuǎn)化的一種過(guò)渡形式。搭建支架:教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中 的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué) 習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。心理社會(huì)發(fā)展理論:埃里克森提岀的一種理論，認(rèn)為人格發(fā)展受社會(huì)文化背景的 影響和制約。自我意識(shí):意識(shí)的一種形式，指主體對(duì)其自

7、身的意識(shí)。自我意識(shí)是人的個(gè)性結(jié)構(gòu) 的重要組成部分，是個(gè)性結(jié)構(gòu)中的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，也是區(qū)別于動(dòng)物心理的重要標(biāo) 自我概念:個(gè)體對(duì)自己的看法。在個(gè)體通過(guò)自己與他人和事物的關(guān)系不斷評(píng)價(jià)自 己,尋求集體和他人認(rèn)同的過(guò)程中發(fā)展。自尊:社會(huì)評(píng)價(jià)與個(gè)人的自尊需要之間關(guān)系的反映，受社會(huì)文化條件的影響。重要感:指?jìng)€(gè)人覺(jué)得自己的存在是重要的和有意義的。成就感:指?jìng)€(gè)人能在具有挑戰(zhàn)性的工作中表現(xiàn)出成就，而ii能達(dá)到自己預(yù)期目標(biāo) 時(shí)產(chǎn)生的一種完美感受。力量感:指?jìng)€(gè)人感覺(jué)到自己有處理事務(wù)和適應(yīng)困境的能力。發(fā)展任務(wù):在個(gè)體發(fā)展的某一特定時(shí)期為達(dá)到相應(yīng)發(fā)展水平所應(yīng)實(shí)現(xiàn)的內(nèi)容。 發(fā)展危機(jī):個(gè)體發(fā)展過(guò)程的各個(gè)時(shí)期面臨的需解決的發(fā)展任

8、務(wù)和沖突，這些危機(jī) 可能來(lái)自于先前階段。智力:一種從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的能力和適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。流體智力:指基本與文化無(wú)關(guān)的、非言語(yǔ)的心智能力，如空間關(guān)系認(rèn)知、反應(yīng)速 度、記憶力以及計(jì)算能力等。晶體智力:指應(yīng)用從社會(huì)文化中習(xí)得的解決問(wèn)題的方法的能力，是在實(shí)踐（學(xué)習(xí)、 生活和勞動(dòng)）中形成的能力。多元智能理論:美國(guó)哈佛大學(xué)教授加德納提出的一種智能理論。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的 智能理論過(guò)于狹窄，局限于語(yǔ)言和數(shù)理邏輯能力方面，忽略了對(duì)人的發(fā)展具有同 等重要性的其他方面，因此，他提出人至少具有八項(xiàng)智能，即語(yǔ)言智能、音斥智能、 數(shù)理邏輯智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能和自然 觀寧智能。語(yǔ)書智能:

9、運(yùn)用語(yǔ)言達(dá)到各種目的的能力，以及對(duì)聲音、韻律、語(yǔ)意、語(yǔ)序的敏 感和靈活操縱語(yǔ)言的能力，包括聽(tīng)、說(shuō)、讀和寫的能力。邏輯數(shù)學(xué)智能:運(yùn)算和推理等科學(xué)或數(shù)學(xué)的一般能力，以及處理較長(zhǎng)推理、識(shí)別 秩序、發(fā)現(xiàn)模型和建立因果模型的能力。空間智能:準(zhǔn)確感受視覺(jué)一空間世界的能力。包括感受、辨別、記憶、再造、轉(zhuǎn) 換以及修改物體的空間關(guān)系，并借此表達(dá)思想和情感的能力。肢體一動(dòng)覺(jué)智能:控制自己身體運(yùn)動(dòng)和技術(shù)性地處理目標(biāo)的能力。音樂(lè)智能:感受、辨別、記憶、理解、評(píng)價(jià)、改變和表達(dá)咅樂(lè)的能力。人際智能:與人相處和交往的能力,表現(xiàn)為覺(jué)察體驗(yàn)他人情緒、情感、氣質(zhì)、意 圖和需求的能力，以及據(jù)此做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。內(nèi)省智能:認(rèn)識(shí)，洞

10、察和反省自身的能力，并在正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)的基礎(chǔ) 上形成自尊、自律和自制的能力。自然觀察智能:認(rèn)識(shí)物質(zhì)世界的相似和相異，及動(dòng)物、植物和白然環(huán)境屮的其他 事物（如云、巖石等）的能力。學(xué)習(xí)風(fēng)格:指學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的一貫的、典型的、獨(dú)具個(gè)人 特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。認(rèn)知風(fēng)格:指?jìng)€(gè)體感知、記憶、思維、問(wèn)題解決、決策以及信息加工的典型方式。 場(chǎng)依存性:基本上傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）的一種認(rèn)知風(fēng)格。 場(chǎng)獨(dú)立性:基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主體感覺(jué)）的一種認(rèn)知風(fēng)格。反思型:能夠做出緩慢仔細(xì)而準(zhǔn)確反應(yīng)的一種認(rèn)知風(fēng)格。沖動(dòng)型:能夠做出快速但不準(zhǔn)確反應(yīng)的一種認(rèn)知風(fēng)格。系列性策略

11、:從一個(gè)到下一個(gè)假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。整體性策略:指從全盤上考慮如何解決問(wèn)題。文化:指人們共同的規(guī)范、傳統(tǒng)、行為、語(yǔ)言以及集體感?？贪逵∠笸{:學(xué)生因?qū)ψ约涸趯W(xué)業(yè)情境下的表現(xiàn)可能會(huì)證實(shí)人們對(duì)他所持有的 刻板印彖而懷有的額外的情緒和認(rèn)知負(fù)擔(dān)。多元文化教育:教授文化多樣性之價(jià)值的教育。所有學(xué)牛,不論他們屬于哪一類 群體,諸如在性別、民族、種族、文化、社會(huì)階層、宗教信仰等方面各部相同或 屬于某種特殊群體，他們?cè)趯W(xué)校屮都應(yīng)該享有平等的教育。性別角色認(rèn)同:個(gè)體對(duì)自己作為男性或女性所具特征和行為的信念，是個(gè)體的性 別特征自我形象，屬于個(gè)體自我概念的一部分。雙性化:同一個(gè)體具有某些明顯的、典型的男性和女

12、性心理特征。性別圖式:有關(guān)何謂男性或何謂女性的有組織的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。性別偏向:對(duì)男性和女性的不同觀點(diǎn)，經(jīng)常偏向某一種性別。第三章教師心理角色（role）：原為戲劇用語(yǔ)，主要指演員在戲劇舞臺(tái)上依據(jù)劇本所扮演的某一特 定人物。心理學(xué)中的角色指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活中特定的身份和行為模式。皮格馬利翁效應(yīng):乂稱教師期望效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于某種情境的知 覺(jué)而形成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)牛適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng):即原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為。 維持性期望效應(yīng):老師認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式，而對(duì)學(xué)生特別是差生的 改變視而不見(jiàn)，甚至否認(rèn)的現(xiàn)象。教師專業(yè)發(fā)展:是指教師在

13、整個(gè)專業(yè)生涯中，通過(guò)終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知 識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主,表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個(gè)良好 的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程。教學(xué)效能感:指教師對(duì)于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀 判斷。教師控制點(diǎn):是指教師將學(xué)生的好的或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為教師的外部或內(nèi)部原因 的傾向。所倡導(dǎo)的理論:是教師容易意識(shí)到、容易報(bào)告岀來(lái)的知識(shí)，它更容易受到外界新 信息的影響而產(chǎn)生變化,但它并不能對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接的影響。所采用的理論:這類知識(shí)直接對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但卻不容易被意識(shí)到， 而且不容易受新信息的影響而產(chǎn)生變化,而是更多地受文化和習(xí)慣的影響。微格教學(xué):即以少數(shù)

14、的學(xué)生為對(duì)彖，在較短的時(shí)間內(nèi)（520分鐘）進(jìn)行的小型課 堂教學(xué)。職業(yè)倦怠:是由美國(guó)心理學(xué)家弗登伯格于1974年首次提擊的，指工作強(qiáng)度過(guò)高并 且無(wú)視個(gè)人需要所引起的疲憊不堪的狀態(tài)。反思:是教師著眼于白己的活動(dòng)過(guò)程來(lái)分析自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生 的結(jié)果的過(guò)程，它包括對(duì)于活動(dòng)的反思、活動(dòng)中的反思和為活動(dòng)反思三種成分。情緒衰竭:是職業(yè)倦怠的核心維度，也是最明顯的癥狀表現(xiàn),特指喪失工作熱情、情緒波動(dòng)大,容易遷怒他人，感到自己的感情處于極度疲勞狀態(tài)。去人格化:指刻意在自身和工作對(duì)象間保持距離，對(duì)工作對(duì)象和環(huán)境采用冷漠、 忽視的態(tài)度。低個(gè)人成就感:指傾向于消極地評(píng)價(jià)自己，個(gè)人成就感降低，自我效能感下

15、降，對(duì) 自己工作的意義和價(jià)值的評(píng)價(jià)下降，工作變得機(jī)械化且效率低下,缺乏適應(yīng)性。新手型教師:主要指剛走上工作崗位廣2年的新教師或是在中小學(xué)實(shí)習(xí)的師范大 學(xué)畢業(yè)生，他們的關(guān)注點(diǎn)更多地放在自我的生存方面。專家型教師:指從教15年以上，具有教學(xué)專長(zhǎng)的教師，他們具有豐富合理的知識(shí) 結(jié)構(gòu)、高效的問(wèn)題解決能力和敏銳的洞察力。第四章學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論學(xué)習(xí):指基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)一致變化的過(guò)程。言語(yǔ)信息:有關(guān)事物的名稱、時(shí)間、地點(diǎn)、定義以及特征等方面的事實(shí)性信息。 智力技能:運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力。認(rèn)知策略:調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過(guò)程的技能。態(tài)度:影響個(gè)人對(duì)人、事和物采取

16、行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。動(dòng)作技能:通過(guò)身體動(dòng)作的質(zhì)量（如敏捷、準(zhǔn)確、有力和連貫等）不斷改善而形成 的整體動(dòng)作模式。學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō):認(rèn)為智力技能包括五種子技能,這些子技能學(xué)習(xí)水平由低到高排列 依次為:辨別一具體概念一定義概念一規(guī)則一高級(jí)規(guī)則（解決問(wèn)題）等智慧技能。 內(nèi)隱學(xué)丑:指有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過(guò)程中不知不覺(jué)地獲得了一些經(jīng)驗(yàn)并因之改 變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。外顯學(xué)習(xí):類似于有意識(shí)的問(wèn)題解決,是有意識(shí)的、作出努力的和清晰的、需耍 付出心理努力并按照規(guī)則作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)。機(jī)器學(xué)習(xí):作為人工智能領(lǐng)域的一個(gè)重要分支，從研究人類學(xué)習(xí)行為出發(fā)，研究一 些認(rèn)識(shí)客觀世界的基本方法（如：歸納、一般化、特殊化、類比等），獲取各

17、種知識(shí) 和技能，以對(duì)人類的認(rèn)識(shí)規(guī)律進(jìn)行探索，深人了解人類的各種學(xué)習(xí)過(guò)程，借助于計(jì) 算機(jī)科學(xué)和技術(shù)原理建立各種學(xué)習(xí)模型，從而為計(jì)算機(jī)系統(tǒng)賦予學(xué)習(xí)能力。真實(shí)的智力活動(dòng):指創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)和技能，而不是常規(guī)地運(yùn)用事實(shí)和程序， 對(duì)具體問(wèn)題、學(xué)習(xí)結(jié)果或陳述的細(xì)節(jié)進(jìn)行探究。學(xué)習(xí)科學(xué):一個(gè)綜合性研究領(lǐng)域，主要研究如何支持和促進(jìn)人在整個(gè)生命歷程中 的學(xué)習(xí)活動(dòng),通過(guò)教學(xué)的、技術(shù)的和社會(huì)政策方而的創(chuàng)新來(lái)促進(jìn)教育的改善。 大腦特異化:不同腦區(qū)執(zhí)行特定的功能的性質(zhì)。關(guān)鍵期:只在此期間，腦對(duì)某種類型的信息輸入會(huì)產(chǎn)生反應(yīng)，即在該時(shí)期，容易出 現(xiàn)和培養(yǎng)兒童的某種能力,過(guò)了這個(gè)時(shí)期就難以形成?？伤苄?大腦是一個(gè)復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的系

18、統(tǒng)，受學(xué)習(xí)、訓(xùn)練以及各種經(jīng)驗(yàn)等因素的影 響,其結(jié)構(gòu)和功能都會(huì)出現(xiàn)動(dòng)態(tài)的修復(fù)或重組。第五章行為學(xué)習(xí)理論刺激:激活行為的事件。反應(yīng):可以觀察的對(duì)刺激的回應(yīng)行為，經(jīng)典性條件作用：一個(gè)新刺激替代另一個(gè)刺激與一個(gè)自發(fā)的生理或情緒反應(yīng)建立 聯(lián)系c無(wú)豢件刺激:簡(jiǎn)稱us,能夠自動(dòng)引起生理或情境反應(yīng)的刺激。無(wú)條件反應(yīng):簡(jiǎn)稱ur,無(wú)需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)而自動(dòng)出現(xiàn)的生理或情緒反應(yīng)。 中性刺激:不會(huì)自動(dòng)引起生理或情境反應(yīng)的刺激。條件刺激:簡(jiǎn)稱cs,條件作用形成后能夠引起生理或情緒反應(yīng)的刺激。條件反應(yīng):簡(jiǎn)稱cr,條件作用形成后習(xí)得的對(duì)條件刺激（以前的屮性刺激）作出 的反應(yīng)。消退:條件作用形成后，由于沒(méi)有無(wú)條件刺激的結(jié)合，機(jī)

19、體對(duì)條件刺激的反應(yīng)逐漸 消失。泛化:條件作用形成后，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)。分化:只對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)，而對(duì)其他相似的刺激不作出條件反應(yīng)。 高級(jí)條件作用:條件作用形成后，另一個(gè)中性刺激與條件刺激反復(fù)結(jié)合，形成新的 條件作用。（桑代克的）聯(lián)結(jié)主義:學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程而自動(dòng)形成刺激一反 應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)不需要以觀念作中介。效果律:在一定情境下產(chǎn)生滿意效果的行為傾向于在這一情境屮重復(fù)出現(xiàn)。 操作性條件作用:有意行為因其后果而增強(qiáng)或減弱的學(xué)習(xí)。（操作性條件作用的）消退:消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為。（操作性條件作用的）維持:減弱甚至停止強(qiáng)化后對(duì)行為的保持。（操作性

20、條件作用的）泛化:將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè) 情境中。（操作性條件作用的）分化:知覺(jué)到先前刺激的斧異并對(duì)這種差異做出反應(yīng)。（操作性條件作用的）強(qiáng)化:能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果。先前刺激:行為之前的事件。線索:建立所需行為的刺激提示:緊跟線索z后確保對(duì)線索作出反應(yīng)的提醒， 后果:行為之后的事件。強(qiáng)化物:跟隨在行為之后能夠增強(qiáng)行為再次發(fā)生的頻率的事件正強(qiáng)化:通過(guò)呈現(xiàn)想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。負(fù)強(qiáng)化:通過(guò)消除或終止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。懲罰:能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件。i型懲罰:通過(guò)呈現(xiàn)厭惡刺激來(lái)降低反應(yīng)頻率。ii型懲罰:通過(guò)消除愉快刺激來(lái)降低反應(yīng)頻率。一級(jí)

21、強(qiáng)化:滿足人和動(dòng)物的基木生理需要的強(qiáng)化。二級(jí)強(qiáng)化:任何一個(gè)中性刺激與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后自身獲得強(qiáng)化效力的強(qiáng)化。普雷馬克原則:用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物。強(qiáng)化程式:強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率。連續(xù)強(qiáng)化程式:每一個(gè)適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化的強(qiáng)化程式。斷續(xù)強(qiáng)化程式：只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化的強(qiáng)化程式。定間隔程式:歷次強(qiáng)化之間的時(shí)間間隔是固定的間隔程式。扇貝效應(yīng):在固定時(shí)隔強(qiáng)化程式中，個(gè)體的行為效率呈現(xiàn)出扇貝形曲線的變化趨 勢(shì)。變化間隔程式:定比率程式:變化比率程式:歷次強(qiáng)化z間的時(shí)間間隔是變化的間隔程式。歷次強(qiáng)化之間學(xué)習(xí)者作岀適當(dāng)反應(yīng)的數(shù)量是固定的比率程式。 歷次強(qiáng)化之間學(xué)習(xí)者作岀適當(dāng)反

22、應(yīng)的數(shù)量是變化的比率程式。塑造：通過(guò)小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。連續(xù)接近:將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成小步就給以強(qiáng)化，肓到獲得最 終的目標(biāo)行為。順向連鎖:從第一步行為開(kāi)始，每次只訓(xùn)練一步行為,從前往后將所有單步行為連 接起來(lái)，最終使學(xué)習(xí)者獲得整個(gè)復(fù)雜行為。逆向連鎖:從最后一步行為,每次只訓(xùn)練一步行為，從后往前將所有單步行為連接 起來(lái),最終使學(xué)習(xí)者獲得整個(gè)復(fù)雜行為。社會(huì)學(xué)習(xí)理論:班杜拉提出的i種有關(guān)學(xué)習(xí)的理論，這種理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過(guò)觀 察他人而進(jìn)行的。社會(huì)認(rèn)知理論:班杜拉用來(lái)解釋社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理論，這種理論關(guān)注諸如信念、 期望、記憶以及自我強(qiáng)化等認(rèn)知因素。交互決定論:班杜拉提出的對(duì)行為進(jìn)行解

23、釋的一種理論，這種理論認(rèn)為,個(gè)人、環(huán) 境和行為是相互影響、彼此聯(lián)系的。參與性學(xué)習(xí):通過(guò)實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。 替代性學(xué)習(xí):通過(guò)觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí):通過(guò)觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。 模仿:通過(guò)觀察榜樣而導(dǎo)致行為、思維和情感的變化。直接強(qiáng)化:在模仿行為之后直接給出的強(qiáng)化,為學(xué)習(xí)者提供信息和誘因。 替代強(qiáng)化:觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化:觀察者依照自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)行為作岀判斷后而進(jìn)行的強(qiáng)化。第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派:是20世紀(jì)早期產(chǎn)生于德國(guó)的一個(gè)認(rèn)知學(xué)派，強(qiáng)調(diào)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整體性, 認(rèn)為人在認(rèn)知活動(dòng)中需要把感知到的信息組織成有機(jī)的整體，在頭腦中構(gòu)造和組 織一種格式塔

24、（或稱為“完形”）。潛伏學(xué)習(xí):指人或動(dòng)物在無(wú)強(qiáng)化的條件下進(jìn)行的學(xué)習(xí)。編碼系統(tǒng):是指一組相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類別。認(rèn)知結(jié)構(gòu):是指人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng),是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具 體性的類目，它是人用以感知、加工外界信息以及進(jìn)行推理活動(dòng)的參照框架。學(xué)科結(jié)構(gòu):指一個(gè)學(xué)科圍繞其基木概念、基木原理以及基木態(tài)度和方法而形成的 整體知識(shí)框架和思維框架。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí):是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，只呈理了有關(guān)線索或例證。 學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，自己得出結(jié)論或找到問(wèn)題的答案。接受學(xué)習(xí):是一種由教師引導(dǎo)學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上 是以定論的形式傳授給學(xué)牛的，是概念的同化過(guò)程

25、，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。 有意義學(xué)習(xí):是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 已有的適當(dāng)觀念（如表彖、有意義的符號(hào)、概念或命題等）建立實(shí)質(zhì)性的、非人為 的聯(lián)系。惰性知識(shí):即這樣一種知識(shí)，本來(lái)可以應(yīng)用到廣泛的情境中，實(shí)際上卻只應(yīng)用在非 常有限的情境中。下位學(xué)習(xí):又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題， 歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而 獲得新概念或新命題的意義。上位學(xué)習(xí):是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，新知識(shí)通 過(guò)把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。組合學(xué)習(xí):指能通過(guò)在新舊觀念之間建立組合關(guān)系來(lái)

26、理解新知識(shí)的意義的學(xué)習(xí)。 講授教學(xué):又稱為言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)，即以一種有組織、有意義的方式將知識(shí)講授 給學(xué)生，主要適用于有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)。先行組織者:先于某種學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，用以幫助學(xué)生更有 效地同化、理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)層級(jí)說(shuō):每一級(jí)智力技能的學(xué)習(xí)要以低一級(jí)智力技能的獲得為前提,最復(fù)雜 的智力技能則是把許多簡(jiǎn)單的技能組合起來(lái)而形成。第七章建構(gòu)主義和人本主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義:一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者 基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)牛成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，而這過(guò)程常常是在社會(huì)文化互 動(dòng)之中完成的。個(gè)體建構(gòu)主義:建構(gòu)主義的一種取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)習(xí)者基

27、于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn) 進(jìn)行的意義建構(gòu)過(guò)程。社會(huì)建構(gòu)主義:建構(gòu)主義的一種取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過(guò)程，學(xué)習(xí)者借助 一定的文化支持來(lái)參與某種活動(dòng)，在此過(guò)程中內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)。生成性學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)生成信息的意義而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，意義的生成是通過(guò) 長(zhǎng)時(shí)記憶屮的知識(shí)與新信息z間的復(fù)雜的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。認(rèn)知靈活性理論:斯皮羅提出的一種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，重點(diǎn)解釋了如何通過(guò)理 解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用。他按照學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和水平把知識(shí)獲得 分為初級(jí)和高級(jí)階段。初級(jí)知識(shí)獲得:對(duì)于某一知識(shí)主題的入門性學(xué)習(xí)階段，基本任務(wù)是知道j些重要 的、基本的概念和事實(shí)，形成基本的理解。高級(jí)知識(shí)獲得:對(duì)于某一知識(shí)主題的高

28、級(jí)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者需要把握概念的復(fù)雜 性,形成深刻的、靈活性的知識(shí)理解,并靈活地運(yùn)用知識(shí)解決具體問(wèn)題。內(nèi)化:把存在于社會(huì)中的文化（如語(yǔ)言、概念體系、文化規(guī)范等）變成自己的一部 分，作為心理工具來(lái)指引、掌握自己的各種心理活動(dòng)。自下而上的知識(shí):指學(xué)習(xí)者在自己的口常生活、交往和游戲等活動(dòng)中形成的直接 經(jīng)驗(yàn),在人的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)從具體向概括發(fā)展。自上而下的知識(shí)：指社會(huì)中的公共文化知識(shí)，在人的學(xué)習(xí)中，這種知識(shí)首先以語(yǔ)言 符號(hào)的形式出現(xiàn)，由概括向具體發(fā)展。分布式認(rèn)知:指認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等 z屮。分布式學(xué)習(xí):一種教學(xué)模式，它允許指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容分布于不同的非

29、中心的位置,使教與學(xué)可以獨(dú)立于時(shí)空而發(fā)生。活動(dòng)理論:強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)在知識(shí)技能內(nèi)化過(guò)程中的橋梁性作用?；顒?dòng)構(gòu)成了心理特 別是人的意識(shí)的發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ),而人的活動(dòng)具有對(duì)象性和社會(huì)性。情境性認(rèn)知:強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境 而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)起來(lái)。認(rèn)知學(xué)徒制:知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從 而獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)技能。情境性學(xué)習(xí):在情境化的活動(dòng)中完成的學(xué)習(xí)，它包括四個(gè)基本特征:真實(shí)的任務(wù)、 情境化的過(guò)程、真實(shí)的互動(dòng)合作和情境化的評(píng)價(jià)方式。拋錨式教學(xué):將學(xué)習(xí)活動(dòng)與某種有意義的大情境掛起鉤來(lái),讓學(xué)生在真實(shí)的問(wèn)題 情

30、境屮進(jìn)行學(xué)習(xí)。支架式教學(xué):教師或其他助學(xué)者和學(xué)習(xí)者共同完成某種活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者參與該活 動(dòng)提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無(wú)法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減 少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。人本主義心理學(xué):是以人為本,研究整體人的本性、經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值的心理學(xué)，也就是 研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、意向性、創(chuàng)造力、自我選擇和自我實(shí)現(xiàn)的科 學(xué)。外在學(xué)習(xí):是單純依賴強(qiáng)化和條件作用的學(xué)習(xí)，屬于一種被動(dòng)的、機(jī)械的、傳統(tǒng) 教育的模式。內(nèi)在學(xué)習(xí):就是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)、充分開(kāi)發(fā)潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。這是 一種自覺(jué)的、主動(dòng)的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。有意義學(xué)習(xí):指所學(xué)的知識(shí)能夠引起變化、全面地滲入人格和人的行動(dòng)

31、之中的學(xué) 習(xí)。真誠(chéng)一致:在師生關(guān)系中，教師應(yīng)該是一個(gè)表里如一、真誠(chéng)、完整而真實(shí)的人。 無(wú)條件的積極關(guān)注:是對(duì)一個(gè)人表示看重、認(rèn)可、欣賞其價(jià)值，而且這種感受并 不以對(duì)方的某個(gè)特點(diǎn)、某個(gè)品質(zhì)或者整體的價(jià)值為取舍、為依據(jù)。同理心:就是設(shè)身處地，感同身受。第八章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)作用:激發(fā)、引導(dǎo)、維持并使行為指向特定冃的的一種力量。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī):是指引發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動(dòng) 力傾向。需要:人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡的狀態(tài)。興趣:一個(gè)人經(jīng)常趨向于認(rèn)識(shí)、掌握某種事物，力求參與某項(xiàng)活動(dòng)，并且有積極 情緒色彩的心理傾向。誘因:能夠激發(fā)起有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件

32、或刺激物。 期待:指?jìng)€(gè)體對(duì)某件事情是否發(fā)生的主觀預(yù)期。外部動(dòng)機(jī):個(gè)體外部的激勵(lì)，從事某項(xiàng)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)是作為達(dá)到某一結(jié)果的手段， 如受到他人表?yè)P(yáng)。內(nèi)部動(dòng)機(jī):來(lái)白個(gè)體內(nèi)部的激勵(lì),指進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)是因?yàn)樵摶顒?dòng)本身帶來(lái)的意義, 如內(nèi)驅(qū)力等。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力:指要求了解、理解和掌握知識(shí)以及解決問(wèn)題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力:指?jìng)€(gè)體因自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力:指?jìng)€(gè)體為了保持長(zhǎng)者們（如家長(zhǎng)、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把 工作做好的一種需要。需要層次論:馬斯洛關(guān)于人的需要的理論，認(rèn)為人的需要從最基本的生理需耍到 最高級(jí)的自我實(shí)現(xiàn)的需要共分7個(gè)層次。成就需要:希望出類拔萃的內(nèi)部驅(qū)使力。 自我效

33、能感:對(duì)自己完成某件事情的能力的信念。 歸因:對(duì)一個(gè)特定行為發(fā)生原因的解釋?？刂泣c(diǎn):對(duì)個(gè)體而言，控制的來(lái)源所處的位置，內(nèi)控或者外控的。 智力實(shí)體論:認(rèn)為智力是固定的，與生俱來(lái)的，不能改變的。智力增長(zhǎng)論：認(rèn)為智力是可以增長(zhǎng)，可以改變的。學(xué)習(xí)目標(biāo):旨在增長(zhǎng)技能，學(xué)習(xí)新事物的目標(biāo)。 表現(xiàn)目標(biāo):注重他人對(duì)自己表現(xiàn)的評(píng)價(jià)目標(biāo)。自我價(jià)值動(dòng)機(jī):保護(hù)和防御自我價(jià)值不受威脅以建立一個(gè)正面自我形象的傾向o 自我決定:是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)選擇的潛能，是在充分認(rèn)識(shí)個(gè)人需要和環(huán)境信息的基 礎(chǔ)上，個(gè)體對(duì)行動(dòng)所做出自由的選擇。合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu):只有其他人的目標(biāo)達(dá)到，自己的目標(biāo)才能一并達(dá)到。竟?fàn)幮湍繕?biāo)結(jié)構(gòu):只有他人的目標(biāo)沒(méi)有達(dá)到，自

34、己的目標(biāo)才可能達(dá)到。個(gè)人化目標(biāo)結(jié)構(gòu):學(xué)生認(rèn)為自己的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否和他人的0標(biāo)完成沒(méi)有任何關(guān) 系。習(xí)得性無(wú)助:認(rèn)為無(wú)論自己怎樣努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、 放弄學(xué)習(xí)的無(wú)助行為。第九章知識(shí)的學(xué)習(xí)知識(shí):是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)的反映,他是通過(guò)人與客觀事物的相互作用 而形成的結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí):有固定答案的知識(shí)。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí):是指?；钪斜容^復(fù)雜的知識(shí)，不是簡(jiǎn)單回答就能理解解決的 矢口識(shí)e陳懇性知識(shí):是能用詞匯或者其他符號(hào)系統(tǒng)表述的知識(shí)，用來(lái)解釋“是什么”的 問(wèn)題。程序性知識(shí):指“知道怎樣做”的知識(shí)。模式識(shí)別:指對(duì)特定的內(nèi)部和外部刺激模式進(jìn)行辨認(rèn)和判斷。動(dòng)作序列:指順利執(zhí)行、完成一項(xiàng)

35、活動(dòng)的一系列操作序列,它主要是對(duì)產(chǎn)生式的 動(dòng)作項(xiàng)的學(xué)習(xí)。條件性知識(shí):用來(lái)確定何時(shí)、為何耍應(yīng)用陳述性和程序性知識(shí)，解決的是“什么 時(shí)候，為什么”的問(wèn)題。顯性知識(shí):書面文字、圖表和數(shù)學(xué)表述的知識(shí)，通常是用言語(yǔ)等人為方式，通過(guò)表 述來(lái)實(shí)現(xiàn)的，所以又稱為“言明的知識(shí)”。隱性知識(shí):指尚未被言語(yǔ)或其他形式表述的知識(shí),是“尚未言明的”、“難以言 傳的”知識(shí)命題:是意義或概念的最小單元。用于表述一個(gè)事實(shí)或描述一個(gè)狀態(tài)，通常由一 個(gè)關(guān)系和一個(gè)以上的論題組成，關(guān)系限制論題。命題網(wǎng)絡(luò):兩個(gè)或多個(gè)命題常常因?yàn)橛心硞€(gè)共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而 構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)，或稱為語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)。命題按層次網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)儲(chǔ)存，相互有聯(lián)系的信

36、息 組成網(wǎng)絡(luò)。表象:是人們頭腦中形成的與現(xiàn)實(shí)世界的情境和類似的心理圖像，是對(duì)事物的物 理特征做出連續(xù)保留的一種知識(shí)形式,是人們保存情境信息與形象信息的一種重 要方式。圖式:是指有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，“是對(duì)范疇的規(guī)律性做出編碼的一種形式,這些規(guī) 律性既可以是知覺(jué)的，也可以是命題性的”。腳本:即各事件發(fā)生的過(guò)程及其各過(guò)程間的關(guān)系的圖式。產(chǎn)生式:包含了 “如果某種條件滿足，那么就執(zhí)行某種動(dòng)作”的知識(shí)，它表明了所 要進(jìn)行的活動(dòng)以及發(fā)生這種活動(dòng)的條件。概念:代表著事物的基本屬性和基本特征，代表一類享有共同特性的人、物體、 事件或概念的符號(hào)。特征表理論:認(rèn)為概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個(gè)因素構(gòu)成的。定義特征是

37、概 念的實(shí)例共同具有的特征。概念規(guī)則是指一些定義特征之間的關(guān)系或整合這些定 義特征的規(guī)則。概念規(guī)則有肯定、否定、合取、析取、關(guān)系等。 原型理論:認(rèn)為概念是由原型和與原型有相似性的成員構(gòu)成的。 原型:就是某一類別的最佳實(shí)例。概念形成:同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨(dú) 立發(fā)現(xiàn)。概念同化:利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念，以定義的方式直接向?qū)W習(xí)者提示 概念的關(guān)鍵特征，從而使學(xué)習(xí)者獲得概念的方式。概括不足:把屬于這個(gè)概念本身的成員排除在外，人為縮小概念的范圍。 過(guò)度概括:把不屬于概念本身的成員包含進(jìn)來(lái)，人為擴(kuò)大概念的外延。 概念關(guān)系圖:它是一種用圖表的形式表征知識(shí)的技術(shù)，是一

38、種按照概念之間的內(nèi) 在的邏輯關(guān)系將一個(gè)概念和與其相互關(guān)聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò) 的教學(xué)策略或教學(xué)方法，其目的是使概念之間的關(guān)系可視化。錯(cuò)誤概念:或稱為另類概念，指與當(dāng)前科學(xué)理論對(duì)事物的理解相違背的概念。概念轉(zhuǎn)變:就是認(rèn)知沖突的引發(fā)和解決的過(guò)程，是個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于 受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。遷移:一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)之間的相互影響 順向遷移:先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移:后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。正遷移:學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極影響。負(fù)遷移:學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極影響。特殊遷移:是某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)直接對(duì)學(xué)習(xí)刃一領(lǐng)域或課題所產(chǎn)生的影響。非特殊遷

39、移:則是指遷移產(chǎn)生的原因還不明確，既可能是原理原則的遷移也可能 是態(tài)度的遷移。近遷移:指將所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情境比較相似的情境中。遠(yuǎn)遷移:指?jìng)€(gè)體能將所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初的學(xué)習(xí)情境極不相似的其他情境中。低通路遷移:指反復(fù)練習(xí)的技能自動(dòng)化的遷移。高通路遷移:指有意識(shí)地將在某一情境下習(xí)得的抽象知識(shí)運(yùn)用到新的情境中。 形式訓(xùn)練說(shuō):假定人類人腦的許多區(qū)域代表了許多不同的官能。某些官能如果受 到訓(xùn)練，就自動(dòng)地強(qiáng)化了其他官能的作用。相同元素說(shuō):一種學(xué)習(xí)之所以能夠?qū)α硪环N學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，是因?yàn)閮烧哂邢嗤?元素。共同要素說(shuō):在兩種活動(dòng)中有共同的成分才能發(fā)牛遷移。不僅包括內(nèi)容或?qū)嵸|(zhì)上 的相同，還包括程序

40、的相同。概括化理論:遷移發(fā)生的主要原因，不在于任務(wù)z間的表面相似性,而在于是否獲 得對(duì)有關(guān)知識(shí)的概括化地理解。第十章技能的學(xué)習(xí)技能:指運(yùn)用一定的知識(shí)，經(jīng)過(guò)練習(xí)而獲得的一種合乎法則的活動(dòng)動(dòng)作方式。 動(dòng)作技能:乂稱為運(yùn)動(dòng)技能和操作技能。它是指由一系列的外部動(dòng)作以合理的程 序組成的操作活動(dòng)方式。心智技能:稱為智力技能和認(rèn)知技能。它是i種借助于內(nèi)語(yǔ)言在人腦中進(jìn)行的認(rèn) 知活動(dòng)方式。專門心智技能:是為某種專門的認(rèn)知活動(dòng)所必需的，也是在相應(yīng)的專門智力活動(dòng) 中形成發(fā)展和體現(xiàn)出來(lái)的。如默讀、心算、打腹稿等。一般心智技能：是指可以廣泛應(yīng)用于許多領(lǐng)域的心智技能，它是在多種專門心智 技能的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)概括化而形成發(fā)展起

41、來(lái)的。如觀察、分析、比較等。粗大技能:是指運(yùn)用大肌肉，而且經(jīng)常要涉及整個(gè)身體，例如游泳，打球，跑步等。 精細(xì)技能:要局限在較狹窄的空間內(nèi)進(jìn)行并要求較精巧的協(xié)調(diào)動(dòng)作，主要表現(xiàn)為 腕關(guān)節(jié)和手指運(yùn)動(dòng)，例如穿針引線、寫字、彈鋼琴等。連貫技能:指以連續(xù)、不間斷的方式完成一系列動(dòng)作，如說(shuō)話打字、唱歌等。動(dòng) 作之間沒(méi)有明顯的可以直接感覺(jué)出來(lái)的開(kāi)端和重點(diǎn)，一般持續(xù)的時(shí)間較長(zhǎng)，當(dāng)然 這種連續(xù)性也會(huì)對(duì)任務(wù)進(jìn)行不斷地調(diào)整。不連貫技能:通常是對(duì)特定的外部刺激做出的特定的運(yùn)動(dòng),具有可以直接感知到 開(kāi)端和終點(diǎn),完成這種技能，時(shí)間相對(duì)短暫,例如挪動(dòng)棋子，倒水等。一般是由突然 爆發(fā)的動(dòng)作組成。封閉性技能:是一種完全依賴內(nèi)部肌

42、肉反饋?zhàn)鳛榇碳ぶ笇?dǎo)的技能，。種任務(wù)閉著 眼睛也能完成。例如在黑板上徒手快速畫一個(gè)大圓。開(kāi)放性技能:主要依賴于周圍環(huán)境提供的信息，正確地感知周圍環(huán)境成為運(yùn)動(dòng)調(diào) 節(jié)的重要因素。例如打球等。達(dá)矩險(xiǎn)段:練習(xí)者要將組成某種動(dòng)作技能的活動(dòng)方式反映到頭腦中而形成動(dòng)作映 象，并對(duì)自己的任務(wù)水平進(jìn)行估計(jì)，明確自己能夠做的如何。聯(lián)系的階段：就是對(duì)各個(gè)獨(dú)立的步驟進(jìn)行合并或者“組塊”，以形成更大的單元。 自動(dòng)化階段:整個(gè)程序的完成不用經(jīng)過(guò)刻意的注意。這是技能形成的最后階段。 動(dòng)作程序圖式:是一種關(guān)于動(dòng)作程序的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是通過(guò)多次練習(xí)在頭腦中形 成的,在相似情境的激發(fā)下就會(huì)自動(dòng)地調(diào)節(jié)以控制人的行為。練習(xí)曲線:指在連續(xù)

43、多次的練習(xí)過(guò)程中所發(fā)生的動(dòng)作效率變化的圖解。高原現(xiàn)象:它表現(xiàn)為練習(xí)曲線保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。第十一章問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性問(wèn)題:指這樣一種情境：個(gè)體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需釆取 的一系列活動(dòng)。每一個(gè)問(wèn)題都必然包括以下3中成分：給定信息、目標(biāo)、障礙。 結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題:就是那些具有明確的初始狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài)以及解決方法的問(wèn)題。 結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題:就是那些沒(méi)有明確的初始狀態(tài)，冃標(biāo)狀態(tài)，或是解決方法的問(wèn)題。 問(wèn)題解決:指問(wèn)題解決者面臨問(wèn)題情境而沒(méi)有現(xiàn)成方法可以利用時(shí)，將已知情境 轉(zhuǎn)化為目標(biāo)情境的認(rèn)知過(guò)程。試誤說(shuō):認(rèn)為問(wèn)題解決是由刺激情境與適當(dāng)反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的；這

44、種聯(lián) 結(jié)是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤逐漸形成的。頓悟說(shuō):認(rèn)為人遇到問(wèn)題時(shí)，會(huì)重組問(wèn)題情境的當(dāng)前結(jié)構(gòu)，以彌補(bǔ)問(wèn)題的缺口，達(dá) 到新的完形,從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。操作:把一種問(wèn)題狀態(tài)改變成另一種問(wèn)題狀態(tài)的操作稱之為操作方法。問(wèn)題空間:指一系列問(wèn)題狀態(tài)和轉(zhuǎn)變問(wèn)題狀態(tài)的操作方法的組合,它也是對(duì)問(wèn)題 構(gòu)成的一個(gè)表征。算法式:指將達(dá)到冃標(biāo)的各種可能的方法都算出來(lái),它保證成功但費(fèi)時(shí)又費(fèi)力， 有時(shí)在實(shí)際中甚至不可能實(shí)現(xiàn)。啟發(fā)式:根據(jù)目標(biāo)的指引，試圖不斷地將問(wèn)題狀態(tài)轉(zhuǎn)換成與目標(biāo)狀態(tài)相近的狀態(tài), 從而試探那些只對(duì)成功趨向目標(biāo)狀態(tài)有價(jià)值的操作方法。手段一目的分析:就是把大的目標(biāo)狀態(tài)分成一個(gè)一個(gè)的小目標(biāo)，然后進(jìn)行操作方 法（

45、手段）搜索,逐漸減少當(dāng)前問(wèn)題狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的差異。功能固著:指一個(gè)人看到某一制品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他新 用途,如果初次看到的用途越重要，就越難看出其他用途。反應(yīng)定勢(shì):有時(shí)也稱定勢(shì),指以最熟悉的方式作出反應(yīng)的傾向。醞釀效應(yīng):有時(shí)候?qū)W習(xí)者盡力去解決一個(gè)復(fù)雜的或需要?jiǎng)?chuàng)造性思考的問(wèn)題時(shí)，無(wú) 論多努力，還是不能解決問(wèn)題，在這種時(shí)候，暫時(shí)停止對(duì)問(wèn)題的積極探索,可能就 會(huì)對(duì)問(wèn)題解決起到關(guān)鍵作用，這種暫停就是醞醒效應(yīng)。批判性思維:即通過(guò)邏輯、系統(tǒng)地檢查問(wèn)題、證據(jù)以及解決方案來(lái)對(duì)結(jié)論進(jìn)行評(píng) 估。創(chuàng)造性思維:是思維活動(dòng)的高級(jí)過(guò)程，是在個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,發(fā)現(xiàn)新事物、 創(chuàng)造新方法、解決問(wèn)題的

46、思維過(guò)程。發(fā)散思維:就是產(chǎn)生盡可能多的觀點(diǎn)和答案的能力，聚合思維:即確定一個(gè)惟一答案的能力，流暢性:指在限定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生觀念數(shù)量的多少。在短時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生的觀念多，思維 流暢性大;反之，思維缺乏流暢性。靈活性:是指按棄以往的習(xí)慣思維方法而開(kāi)創(chuàng)不同方向的能力。獨(dú)創(chuàng)性:是指產(chǎn)生不尋常的反應(yīng)和不落常規(guī)的能力，此外還有重新定義或按新的 方式對(duì)所見(jiàn)所聞加以組織的能力。腦激勵(lì)法:又譯頭腦風(fēng)暴法。其核心思想就是把產(chǎn)生想法和評(píng)價(jià)想法區(qū)分開(kāi)來(lái)。 其基本做法是:教師先提出問(wèn)題，然后鼓勵(lì)學(xué)生快速聯(lián)想，尋找盡可能多的答案， 不必考慮該答案是否正確，教師也不作評(píng)論,一直到所有可能想到的答案都提擊 來(lái)了為止。分合法:是戈登19

47、61年提出的一套團(tuán)體問(wèn)題解決的方法，其核心思想是“把原本 不相同、不相關(guān)的元素加以整合”，即“使熟悉的事物變得新奇”和“使新奇的 事物變得熟悉”。自由聯(lián)想菽術(shù):即教師提供一個(gè)刺激，讓學(xué)生以不同的方式自由反應(yīng)。學(xué)生從已 學(xué)知識(shí)、已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，運(yùn)用聯(lián)想并建立事物間新奇而富有意義的聯(lián)結(jié)關(guān)系。教 師對(duì)于學(xué)生所提的看法或意見(jiàn)，不予建議或批評(píng)，完全讓學(xué)生依據(jù)自已的方式自 由提出各種不同的想法及觀念。當(dāng)學(xué)生提出獨(dú)特的、少有的構(gòu)想時(shí)，教師則進(jìn)行 鼓勵(lì)。第十二章學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略:學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí) 過(guò)程的復(fù)雜的方案。資源管理策略:是輔助學(xué)牛管理可用環(huán)境和資源的策略，有助

48、于學(xué)牛適應(yīng)環(huán)境并 調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用。元認(rèn)知:就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō),是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這 些過(guò)程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)和控制。弗拉維爾認(rèn)為元認(rèn)知具有兩個(gè) 獨(dú)立但乂和互聯(lián)系的成分:對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念（存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中）； 對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制（存儲(chǔ)在工作記憶中）o情節(jié)記憶:是對(duì)生活中經(jīng)歷的情景的回想，一般以表象形式存儲(chǔ)。語(yǔ)義記憶:就是信息的存儲(chǔ)意義，它包括了事實(shí)、概念和概括化的信息、原理、 規(guī)則及其使用、解決問(wèn)題的技能和學(xué)習(xí)策略等。過(guò)程性記憶:是指如何做，與“知道什么”和對(duì),騎車、打字就是保持在過(guò)程性記 憶中的技能，是刺激反應(yīng)

49、配對(duì)的組合。認(rèn)知策略:是加工信息的一些方法和技術(shù),有助于有效地從記憶中提取信息。包 括復(fù)述、精細(xì)加工和組織策略。元認(rèn)知策略:控制著信息的流程,監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知過(guò)程的進(jìn)行，包括計(jì)劃策略、監(jiān) 控策略（注意策略）和調(diào)節(jié)策略。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí):簡(jiǎn)稱srl,由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉于20世紀(jì)70年代提出，指學(xué)習(xí)者積極激勵(lì)自己并且積極使用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)。它不僅可以被看作一種 動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程(或活動(dòng))，也可以被視為一種相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)能力。復(fù)述策略:指在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料 或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料z上的策略。倒攝抑制: 前攝抑制: 前攝促進(jìn): 倒攝促進(jìn): 過(guò)度學(xué)習(xí):

50、sei5=當(dāng)先前所學(xué)的信息和相似的新信息混在一起時(shí)，就會(huì)遺失的現(xiàn)彖。 當(dāng)前所學(xué)的信息干擾了后面信息的學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。之前學(xué)習(xí)某件事對(duì)之后學(xué)習(xí)類似的事有促進(jìn)作用。 后面所學(xué)的信息有助于先前信息的學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)到了掌握水平，并沒(méi)有停止學(xué)習(xí)，而是繼續(xù)學(xué)習(xí)一段時(shí)間，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果的保持。精細(xì)加工筆略:指一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的 意義的深層加工策略。記憶術(shù):指一種通過(guò)給識(shí)記材料安排一定的聯(lián)系以幫助記憶，并提高記憶效果的 方法。位置記憶法:是一種傳統(tǒng)的記憶術(shù)。它是通過(guò)與你熟悉的某種地點(diǎn)順序相聯(lián)系起 來(lái)記憶一些名稱或者客體順序的方法。組織策略:指整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在

51、聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié) 構(gòu)的策略。列提綱:指以簡(jiǎn)要的語(yǔ)詞寫下主要和次要的觀點(diǎn)，也就是以金字塔的形式呈現(xiàn)材 料的要點(diǎn)。元認(rèn)知計(jì)劃策略:指根據(jù)認(rèn)知活動(dòng)的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃各種活 動(dòng)，預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略，想出各種解決問(wèn)題的方法，并預(yù)估其有效性。元認(rèn)知監(jiān)控策略:指在認(rèn)知活動(dòng)的實(shí)際過(guò)程中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及吋評(píng)價(jià)、反饋?zhàn)?己認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果與不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度、水平；并且根據(jù) 有效性標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)各種認(rèn)知行動(dòng)、策略的效果。元認(rèn)知調(diào)節(jié):指根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，則采取相應(yīng)的補(bǔ)救措施, 根據(jù)對(duì)認(rèn)知策略的效果的檢查，及時(shí)修正、調(diào)整認(rèn)知策略。時(shí)間管理策略:就是通過(guò)一定的方法合理安

52、排吋間，有效利用學(xué)習(xí)資源的策略。學(xué)業(yè)求助策略:當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到困難時(shí)，向他人請(qǐng)求幫助的行為。執(zhí)行性求助:學(xué)習(xí)者面臨自己不能解決的學(xué)習(xí)困難時(shí)，請(qǐng)求他人“替”自己解決 困難。工&性求助:學(xué)習(xí)者遇到學(xué)習(xí)困難時(shí),借助他人的力量以達(dá)到自己解決問(wèn)題或者 實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的目的。pq4r方法:是由托馬斯和羅賓遜提出的，-種非常有效的能幫助學(xué)習(xí)者理解和記 憶的學(xué)習(xí)技術(shù)，pq4r代表預(yù)覽(preview)、設(shè)問(wèn)(question)、閱讀(read) 反 思(reflect)、背誦(recite)和回顧(review)。直接教學(xué):指教師以盡可能直接的方式把事實(shí)、規(guī)則和動(dòng)作序列傳達(dá)給學(xué)生的過(guò) 程,主要由激發(fā)、講演

53、、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。交互式教學(xué):是美國(guó)教育心理學(xué)家布朗和帕林斯卡提出的,指教師和學(xué)生輪流承 擔(dān)教的角色的課堂教學(xué)組織形式，旨在教學(xué)生總結(jié)、提問(wèn)、澄清和預(yù)測(cè)四種策略。 腳本式合作模式:是由丹瑟洛提出的，指學(xué)生兩兩配對(duì)進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，輪流概括 所學(xué)的材料的學(xué)習(xí)活動(dòng).第十三章品德的形成竝或道德品質(zhì):是指?jìng)€(gè)人依據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所形成和表現(xiàn)出來(lái)的 某些穩(wěn)固的特征。道德:就是依靠輿論力量和內(nèi)心驅(qū)使來(lái)支持的行為準(zhǔn)則的總和。對(duì)偶故事法:通過(guò)向被試講述包含著道德價(jià)值內(nèi)容的故事,它們以對(duì)偶道德故事 為主，成對(duì)出現(xiàn)，來(lái)讓被試判斷研究者所涉及哪些行為類型。道德兩難:在模棱兩可的情境下，無(wú)論如何做出

54、決定都不是明確的、完全符合道 彳車元律道德階段:兒童以“自我中心”來(lái)考慮問(wèn)題，對(duì)許多道徳規(guī)范尚無(wú)明確的認(rèn) 知和體驗(yàn)，行為肓接受行為結(jié)果支配，其行為不能歸人具有道德意義的階段。 他律道德判斷階段:服從外部規(guī)則，接受權(quán)威指定的規(guī)范的道德認(rèn)知階段。自律道德階段:根據(jù)已有主觀價(jià)值進(jìn)行判斷的道德認(rèn)知階段。本我:是弗洛伊徳品格結(jié)構(gòu)中最原始的、與生俱來(lái)的、無(wú)意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分。它由 先天的本能、基本欲望所組成,本我遵循快斥原則。自我:是弗洛伊德品格結(jié)構(gòu)中意識(shí)的部分，是擊牛后獲得的，介于木我與超我之間, 其功能是在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中尋求個(gè)體需要的滿足。超我:是弗洛伊德品格結(jié)構(gòu)屮最上層的代表道德和良心的部分，是在社會(huì)化過(guò)程

55、 中被塑造而成的，具有管制或壓抑本我沖動(dòng)而使之合于社會(huì)規(guī)范的功能。自居作用:兒童以成人為榜樣，建立了自己所仰望的一種理想的自我。內(nèi)愜:嚴(yán)厲的超我和附屬的自我之間的緊張，它作為一種懲罰的需要而表現(xiàn)擊來(lái)。 良心:個(gè)人對(duì)自己應(yīng)負(fù)的社會(huì)義務(wù)和社會(huì)責(zé)任的主觀認(rèn)識(shí),是人的自我意識(shí)在道 德方面的表現(xiàn)。移情:就是對(duì)事物進(jìn)行判斷和決策之前,將自己處在他人位置，考慮他人的心理反 應(yīng)，理解他人的態(tài)度和情感的能力。親社會(huì)行為:指人們?cè)谏鐣?huì)交往中表現(xiàn)出的那些有利于他人和社會(huì)的行為，一切 積極的、有社會(huì)責(zé)任感的行為，如助人、分享、謙讓、合作、自我犧牲等。模仿學(xué)習(xí):以仿效榜樣的行為方式或行為模式進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種方式?？咕苷T惑

56、:就是在具有誘惑力的情境之下,個(gè)人能依據(jù)社會(huì)規(guī)范的禁忌，對(duì)自己的 愿望、沖動(dòng)等行為傾向有所抑制，使自己在行為上不致做出違犯社會(huì)規(guī)范的行為。 賞罰控制:是社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)于道德行為的重要概念，就是運(yùn)用賞罰的辦法，如當(dāng) 道德行為合乎預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)吋，給予獎(jiǎng)賞，以期同樣情境重現(xiàn)時(shí)出現(xiàn)同樣的行為；當(dāng)?shù)?德行為不合預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，給予懲罰，以使學(xué)生從害怕懲罰而學(xué)會(huì)逃避懲罰，從而建 立道徳。案例研究法:是發(fā)展道德推理技能和能力的一種實(shí)際活動(dòng)。它從關(guān)于具體行為的 各種決策開(kāi)始，從中歸納出相關(guān)的原則和價(jià)值范圍。先給學(xué)牛一個(gè)假設(shè)的情境（某 人面臨一個(gè)決策），然后讓學(xué)生根據(jù)他們的觀點(diǎn)考慮這個(gè)問(wèn)題，并要求他們就這一 情形推斷，

57、如果他們遇到相類似的決策情境，會(huì)如何行動(dòng)。角色扮演:是一種使人暫時(shí)置身于他人的社會(huì)位置,并按這一位置所耍求的方式 和態(tài)度行事，以增進(jìn)人們對(duì)他人社會(huì)角色及自身原有角色的理解,從而更有效地 履行自己角色的心理學(xué)技術(shù)。第十四章教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo):是預(yù)期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。行為目標(biāo)表述法:是梅杰開(kāi)發(fā)的一個(gè)非常有影響的表述教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)。梅杰認(rèn) 為教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)描述學(xué)生顯示他成就吋所做的事情和你是怎樣知道他在做這些 事的;一個(gè)好的目標(biāo)具有預(yù)期的學(xué)生行為、行為發(fā)生的條件、行為標(biāo)準(zhǔn)等三 個(gè)部分。認(rèn)知目標(biāo)表述法:是格蘭倫德提出的一個(gè)教學(xué)目標(biāo)表述方法。他認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng) 最先以一般的術(shù)語(yǔ)（如理解、鑒賞等）表述一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，然后，列舉一些樣例行為 加以進(jìn)一步明確，這些樣例行為能為學(xué)生提供是否達(dá)到目標(biāo)的依據(jù)。行為一內(nèi)容矩陣表：是將所期望的學(xué)牛行為和課程內(nèi)容整合起來(lái)的一種教學(xué)目標(biāo) 設(shè)計(jì)形式。任務(wù)分析:是將目標(biāo)化成各級(jí)任務(wù)、再將各級(jí)任務(wù)逐級(jí)劃分成各種技能和子技能 的過(guò)程。教學(xué)模式:是反映特定的教學(xué)理論的，為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列教學(xué) 形式、策略的模式化的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)。直接教學(xué):是以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹行摹⒃诮處熤?/p>