新作文實(shí)驗(yàn)：全面顛覆作文課

1、新作文實(shí)驗(yàn)：全面顛覆作文課!學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的態(tài)度總體是“一怕二厭三應(yīng)付”。師生間流傳民謠：一怕寫(xiě)作文，二怕文言文，三怕周樹(shù)人。橫眉冷對(duì)作文紙，俯首咬碎鉛筆頭。一湊二抄三套。兩性三無(wú)四失：盲目性、隨意性;無(wú)計(jì)劃、無(wú)目標(biāo)、無(wú)序列;命題失宜、指導(dǎo)失誤、批改失時(shí)、評(píng)價(jià)失當(dāng)。兩無(wú)兩低：無(wú)米、無(wú)序;低效、低質(zhì)。怕寫(xiě)難教，少慢差費(fèi)，事倍功半，效率低下。杭州師院附高孫秀紅老師：學(xué)生普遍不喜歡語(yǔ)文課：感到枯燥乏味，干脆睡覺(jué);看老師唱戲，即使老師講得天花亂墜，也是與己無(wú)關(guān)，學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷;除了被迫應(yīng)考進(jìn)行一些操練外，少讀少寫(xiě)，甚至不讀不寫(xiě)，無(wú)求知的欲望。語(yǔ)文及作文窘相導(dǎo)致曠日持久的質(zhì)疑。1977年呂淑湘先生批判我國(guó)中小

2、學(xué)語(yǔ)文教學(xué)少慢差費(fèi)(讀得少、速度慢、效果差、費(fèi)時(shí)多)，他說(shuō)“漫長(zhǎng)的十幾年語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2千多個(gè)學(xué)時(shí)，用來(lái)學(xué)習(xí)本國(guó)的語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈不是咄咄怪事?”時(shí)隔十年，1988年，國(guó)家語(yǔ)委對(duì)初三學(xué)生進(jìn)行抽查調(diào)查，發(fā)現(xiàn)65%的人不會(huì)讀書(shū)，70%的學(xué)生連寫(xiě)作的基本語(yǔ)言關(guān)都未過(guò)。時(shí)隔又十年，1997年，語(yǔ)文教育界遭到了最嚴(yán)厲的批評(píng)。人們呼吁，“決不能讓我們的民族既聾又啞(不會(huì)聽(tīng)說(shuō))”。再隔十多年，中國(guó)教育報(bào)2011年7月22日用大半個(gè)版的篇幅，探討了高中作文課，時(shí)間哪里來(lái)?的問(wèn)題，雖然文章是針對(duì)“新課改后，作文課時(shí)間被擠占”問(wèn)題而展開(kāi)的，但文章也揭示了今天的高中作文課種種不堪的情形。安徽趙文漢老師：如今的

3、作文課實(shí)在不堪，幾乎可以用“名存實(shí)亡、形同虛設(shè)”等詞來(lái)形容。學(xué)生寫(xiě)作能力的提高幾乎是“靠天收”，教師在其中幾乎是“無(wú)作為”。整個(gè)的高中作文教學(xué)處于一種“放羊狀態(tài)”：誰(shuí)想怎么教就怎么教，不教也行;作文作業(yè)想怎么布置就怎么布置，不布置也行。有人也教，但是，是東一榔頭，西一棒槌，訓(xùn)練的內(nèi)容上沒(méi)有個(gè)準(zhǔn)星;作文作業(yè)也有人布置，但是是臨時(shí)想起來(lái)一個(gè)題目就布置一次，想不起來(lái)就一直往后拖，訓(xùn)練的時(shí)間沒(méi)有準(zhǔn)星;這次布置的題目與上次的訓(xùn)練沒(méi)有任何關(guān)系，與下一次訓(xùn)練也沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)，訓(xùn)練的程序上也沒(méi)有個(gè)準(zhǔn)星?？傊裉斓淖魑恼n，至少是高中作文課，亂成一鍋粥，整個(gè)的中小學(xué)作文教學(xué)一片“亂象”。語(yǔ)文、作文教學(xué)仍是窘相連連

4、，亂象叢生。亂象一：作文教學(xué)無(wú)依無(wú)序。很多學(xué)校的老師在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)，只是籠統(tǒng)地訂一個(gè)語(yǔ)文教學(xué)計(jì)劃，作文教學(xué)只是“蜻蜓點(diǎn)水”，有的甚至完全不提。在具體的操作過(guò)程中，老師隨意性大。有一學(xué)期只做一、二篇作文的，有臨時(shí)有事，便到班上隨便布置一下作文題目的。亂象二：語(yǔ)文作文訓(xùn)練有本不依。襄樊二中趙勝啟老師：從教材編排體例來(lái)看，不管是舊教材還是新教材，都附有作文指導(dǎo)。舊教材叫做“寫(xiě)作、口語(yǔ)交際”，新教材叫做“表達(dá)交流”?？墒墙虒W(xué)中語(yǔ)文老師普遍只處理課文部分。很多老師只把教材當(dāng)做了訓(xùn)練基礎(chǔ)知識(shí)，落實(shí)語(yǔ)法的工具。情況好一點(diǎn)的也僅僅重視了教材的閱讀功效和文學(xué)熏陶功能。亂象三：作文教學(xué)模式陳舊。張家港市第三中學(xué)

5、包建武：傳統(tǒng)的作文教學(xué)模式是：命題指導(dǎo)批改講評(píng)?！邦}目教師命、中心教師定、結(jié)構(gòu)教師框、習(xí)作教師改、優(yōu)劣教師評(píng)”。這種教學(xué)模式嚴(yán)重壓抑學(xué)生的寫(xiě)作興趣，嚴(yán)重束縛學(xué)生的寫(xiě)作思路，嚴(yán)重制約學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。亂象四：作文教學(xué)重教輕寫(xiě)，紙上談兵。教師極少寫(xiě)“下水文”，缺乏對(duì)寫(xiě)作心理的深刻體驗(yàn)和把握。往往更多的是居高臨下的理論知識(shí)的灌輸，更多的是對(duì)技法的迷信，更多的是束縛靈性和創(chuàng)造的教條。寫(xiě)作被神秘化，成了學(xué)生的畏途。亂象五：作文研究表象熱鬧，課題多，實(shí)質(zhì)少，隔靴騷癢。某課題指出，現(xiàn)在很多人用“少慢差費(fèi)”評(píng)價(jià)小學(xué)語(yǔ)文作文教學(xué)，道出了作文教學(xué)中寫(xiě)作速度慢、作文能力差、師生耗費(fèi)精力大的弊端。道聽(tīng)途說(shuō)，診斷不準(zhǔn)

6、，自然難以藥到病除。亂象六：作文教學(xué)方法死板。長(zhǎng)期以來(lái)經(jīng)驗(yàn)主義、功利主義盛行，很多教師還主要是憑經(jīng)驗(yàn)和考題去指導(dǎo)學(xué)生的寫(xiě)作，而且主要是在技術(shù)和功利層面，怕寫(xiě)難教的問(wèn)題并沒(méi)有真正徹底地得到解決。亂象七：作文教學(xué)中缺少“成功教育”。對(duì)好作文，尚可“雞蛋里挑骨頭”，對(duì)較差的作文，輕易在作文本上寫(xiě)上“一塌糊涂”“一竅不通”等。這無(wú)疑是一盆盆潑向?qū)W生的涼水，澆滅學(xué)生作文的激情。亂象八：“優(yōu)秀作文選”誤導(dǎo)作文。可能從來(lái)沒(méi)有一個(gè)時(shí)代像我們這個(gè)時(shí)代這樣作文圖書(shū)品種繁多，甚至到了泛濫的地步。系列五花八門(mén)，品種動(dòng)輒成十成幾十甚至上百、幾百地上市，給人以極度繁榮的假象。某業(yè)內(nèi)人士在京城某大型圖書(shū)超市作了統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)上

7、架的各類(lèi)作文類(lèi)圖書(shū)達(dá)7000多種。這些圖書(shū)尤以?xún)?yōu)秀作文選居多。那些所謂“優(yōu)秀作文”，有“三多三少”：內(nèi)容雷同的多，個(gè)性表達(dá)的少;“假文化”、“假崇高”的多，真情實(shí)感的少;思想移植的多，深刻的少。學(xué)生看多了“優(yōu)秀作文”，拿到一個(gè)作文題，他(她)的思維習(xí)慣是：作文選里的范文如何寫(xiě)的呢?我來(lái)想一想。而不是圍繞作文題尋找自我內(nèi)心深處曾經(jīng)的真情實(shí)感。教育家方玄初十多年前概括語(yǔ)文教學(xué)弊端為四個(gè)字：少、慢、差、費(fèi)。語(yǔ)文教學(xué)上所占用的教學(xué)時(shí)間很多，但效率低下，真正有用的東西很少;從小學(xué)到大學(xué)(文科)都開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課，耗時(shí)長(zhǎng)，培養(yǎng)成才速度慢;費(fèi)時(shí)、費(fèi)功、費(fèi)心血，換來(lái)的卻是質(zhì)量差的結(jié)果。盡管大家都在努力，各種實(shí)驗(yàn)、各

8、種方法層出不窮，各種名號(hào)的作文法令人眼花繚亂，但今天看來(lái)，少、慢、差、費(fèi)的窘境，還沒(méi)有多少改變。這就不得不迫使我們思考：是不是我們的語(yǔ)文、作文教學(xué)走錯(cuò)了路?新理念：言語(yǔ)生命，為寫(xiě)作正本清源言語(yǔ)生命動(dòng)力破解作文教學(xué)困局寫(xiě)作是什么?高校寫(xiě)作教材這樣定義：寫(xiě)作是作者運(yùn)用書(shū)面語(yǔ)言符號(hào)，反映生活實(shí)際，表達(dá)宣泄情感，交流思想認(rèn)識(shí)，傳遞信息的創(chuàng)造性的心智活動(dòng)。這個(gè)定義從寫(xiě)作主體、手段、內(nèi)容、特點(diǎn)、屬性多個(gè)角度陳述寫(xiě)作，從而揭示其內(nèi)涵，確定其外延。這樣的定義只具有理論學(xué)習(xí)的意義，對(duì)實(shí)際的寫(xiě)作沒(méi)有直接的指導(dǎo)作用。事實(shí)上，定義寫(xiě)作，只是高校寫(xiě)作研究的范疇，具體的寫(xiě)作者，特別是中小學(xué)學(xué)生對(duì)寫(xiě)作只有感性的關(guān)于寫(xiě)作的內(nèi)

9、容、目的、功能的認(rèn)識(shí)。在中小學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)中，更多地聚焦在為什么要寫(xiě)作這個(gè)問(wèn)題上。為什么要寫(xiě)作?學(xué)生這樣回答：老師要求我們寫(xiě)，考試要考，不得不寫(xiě);將來(lái)工作、生活的需要，要用文字與周?chē)娜诉M(jìn)行交流;內(nèi)心有情感需要宣泄，不吐不快，是一種傾訴的需要。老師這樣回答：應(yīng)外在之需：(為人的，事功、功利的目的)因工作需要;為別人而寫(xiě);一般不寫(xiě)作或?yàn)樵u(píng)職稱(chēng)而寫(xiě)作;為了某種需要：考試、求職、晉級(jí)、情感等;為了完成任務(wù);為學(xué)習(xí)、生活而寫(xiě);為生計(jì)而寫(xiě)作;為應(yīng)試、應(yīng)聘等各種實(shí)際需要而寫(xiě)作;向他人闡述自己的見(jiàn)解、觀點(diǎn);這是一項(xiàng)基本技能;為作文而作文;為寫(xiě)作而寫(xiě)作;為提高寫(xiě)作水平而寫(xiě)。應(yīng)內(nèi)在之需：(為我的，宣泄、傾訴等超

10、功利的目的)心靈的需求;表現(xiàn)欲驅(qū)使;寫(xiě)作是對(duì)理念、情感的觀照;為表情達(dá)意而寫(xiě);為了抒發(fā)內(nèi)心的情志;跟自己說(shuō)說(shuō)心里話(huà);為了表現(xiàn)內(nèi)在的情感和體驗(yàn);表述自己的喜怒哀樂(lè)。算是一種發(fā)泄吧;發(fā)泄苦悶;為無(wú)聊而作，為痛苦而作?？梢钥闯霾徽撌抢蠋熯€是學(xué)生，對(duì)寫(xiě)作行為的動(dòng)機(jī)的認(rèn)識(shí)大都還只是停留在某些具體的、表面的、直接的動(dòng)因上，缺乏深層次的理解和思考。他們寫(xiě)作不是沒(méi)有動(dòng)機(jī)，而是對(duì)動(dòng)機(jī)認(rèn)識(shí)上有所缺失。他們擁有的動(dòng)機(jī)，主要是“應(yīng)試”與“應(yīng)世”(應(yīng)付生活、工作、學(xué)習(xí)之需)這些功利的、外在的需求。應(yīng)試動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)力是有限的，一旦達(dá)成了應(yīng)試的目的(或未能實(shí)現(xiàn)應(yīng)試的目的)，不論其結(jié)果如何，應(yīng)試動(dòng)機(jī)便隨即失去了它的效能。在語(yǔ)文

11、教學(xué)實(shí)踐中，考什么，便教什么、學(xué)什么，似乎是天經(jīng)地義的事。不考，或考后，便沒(méi)有教學(xué)的需要，也沒(méi)有寫(xiě)作的需要。言語(yǔ)能力的發(fā)展，靠應(yīng)試動(dòng)機(jī)是走不好、走不遠(yuǎn)的。包含了應(yīng)試動(dòng)機(jī)的應(yīng)世動(dòng)機(jī)，也同樣是被動(dòng)、消極、異己性的力量。它不僅包含著應(yīng)試的需要，還包含著生活、學(xué)習(xí)、工作的需要，它比單純性的應(yīng)試動(dòng)機(jī)對(duì)人的言語(yǔ)學(xué)習(xí)和表現(xiàn)自然更具影響力，它全方位地將人導(dǎo)向生存需要，與人的生存和發(fā)展的內(nèi)在需要在一定程度上相契合，它激發(fā)的動(dòng)能自然也就更強(qiáng)大、持久。然而，它同樣也是一種外因，是誘因，它主要是“拉力”、“壓力”、“推力”，不是一種具有生命沖動(dòng)的內(nèi)在的原發(fā)性的動(dòng)力。而寫(xiě)作原發(fā)性動(dòng)力的缺失，根本原因是對(duì)寫(xiě)作本質(zhì)認(rèn)識(shí)的偏

12、差造成的。不清楚寫(xiě)作的本質(zhì)是什么，從而找不到寫(xiě)作的原動(dòng)力，從而不能獲得寫(xiě)作樂(lè)趣，從而對(duì)寫(xiě)作不感興趣，從而導(dǎo)致寫(xiě)作水平下降，就這樣構(gòu)成了一個(gè)惡性的的循環(huán)?？磥?lái)，寫(xiě)作是應(yīng)試、應(yīng)世之需的工具這樣的關(guān)于寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)顯然是導(dǎo)致這個(gè)惡性循環(huán)的條件之一，這個(gè)認(rèn)識(shí)一定是有問(wèn)題的。寫(xiě)作是什么?抑或?qū)懽鞯谋举|(zhì)是什么?解開(kāi)這個(gè)謎，可能是打破這一惡性循環(huán)的關(guān)鍵所在。寫(xiě)作是什么?余秋雨：“寫(xiě)作是生命與生命之間的表達(dá)與溝通?！睏钤偎澹骸白魑氖且环N生命狀態(tài)和生活行為，與人的心靈情感有最真實(shí)、最樸素的聯(lián)系。作文不需要任何虛假的做作，要展現(xiàn)生命的原生態(tài)，真正成為生命的獨(dú)白和心靈的呼喚。”曹韌：“寫(xiě)作是活潑潑的生命在文字中的駐留。

13、”潘新和：“寫(xiě)作是生命的表現(xiàn)與存在，是言語(yǔ)生命。”潘新和老師的觀點(diǎn)，從哲學(xué)的高度、生命的高度揭示了寫(xiě)作的本質(zhì)，也找到了寫(xiě)作的真正的原動(dòng)力。言語(yǔ)生命是人區(qū)別于其他動(dòng)物的一個(gè)最重要的表征，言語(yǔ)表現(xiàn)使人與其他動(dòng)物區(qū)別開(kāi)來(lái)，使人成其為人，成為有存在價(jià)值的人，言語(yǔ)創(chuàng)造使人擁有了精神的家園，使人的個(gè)體生命有了與眾不同的意義。正是在這個(gè)意義上，卡西爾稱(chēng)“人是符號(hào)動(dòng)物”。海德格爾說(shuō)：“人們堅(jiān)信，與動(dòng)植物相區(qū)別，人乃是會(huì)說(shuō)話(huà)的生命體。這話(huà)不光是指，人在具有其他能力的同時(shí)也還有說(shuō)的能力。這話(huà)的意思是說(shuō)，唯語(yǔ)言才使人能夠成為那樣一個(gè)作為人而存在的生命體。一個(gè)人畢其一生，除了建構(gòu)物質(zhì)的家園外，就是建構(gòu)精神的家園。建構(gòu)

14、物質(zhì)家園，主要滿(mǎn)足的是人的生理需求，使人無(wú)衣食之虞。然而，人之所以成其為人，就在于他還有精神上的追求，有向善的良知，有向美的情懷，有向真的思想，有超乎于現(xiàn)實(shí)功利之上的道德、理想與信念，有對(duì)人自身的精神撫慰、終極關(guān)懷及自我實(shí)現(xiàn)的需求。人們?yōu)榇瞬槐苄羷?、殫精竭慮、鞠躬盡瘁、死而后已，目的不只是為了建造物質(zhì)的家園，而是要建造一個(gè)精神家園，因?yàn)槲ㄓ芯竦募覉@才是人類(lèi)真正的歸宿。正是在這個(gè)意義上，德國(guó)詩(shī)人荷爾德林說(shuō)“人充滿(mǎn)勞績(jī)，但還詩(shī)意地安居于大地之上。”語(yǔ)文教育的終極意義，就是要使人在言語(yǔ)創(chuàng)造中獲得“詩(shī)意的安居”，營(yíng)造充滿(mǎn)人文氣息和浪漫情懷的“詩(shī)意人生”。而建構(gòu)精神家園離不開(kāi)言語(yǔ)活動(dòng)，離不開(kāi)寫(xiě)作。人類(lèi)

15、的一切的精神財(cái)富，人類(lèi)的思想與情感、知識(shí)與創(chuàng)造、智慧與文明，都要借助寫(xiě)作得以表達(dá)與承傳。因此，海德格爾說(shuō)“語(yǔ)言是存在的家。在其家中住著人。那些思者以及那些用詞語(yǔ)創(chuàng)作的人，是這個(gè)家的看家人?！蔽恼?，是人的生命的寓所、精神的家園。正是有這樣的本質(zhì)的揭示，真正進(jìn)入寫(xiě)作狀態(tài)的人，對(duì)為什么寫(xiě)作的問(wèn)題，便有了如下的回答：(一)寫(xiě)作是泄憤;(二)寫(xiě)作是消遣;(三)寫(xiě)作是出于本能，是說(shuō)不清道不明的的一種欲求;(四)相信自己有這個(gè)才能，天生我才必用于寫(xiě)作;(五)寫(xiě)作是一種自省，是一種心理治療;(六)寫(xiě)作是一種生存方式，個(gè)人的精神生活方式;(七)我寫(xiě)故我存，寫(xiě)作與生命一體?？梢钥闯觯瑢?xiě)作理由雖然各不相同，但有一點(diǎn)

16、卻是極為一致的，這就是有更多的作者不再是迫于生活、工作的實(shí)用需要進(jìn)行寫(xiě)作，把寫(xiě)作僅僅看作是一種外在的生存性的、社會(huì)性的、指令性的被動(dòng)的需求，而是不約而同地將其視為自我的需要，是自我的存在性的自發(fā)的需要，是生命的本質(zhì)性的、潛在性的需要，是思考的需要。歸根結(jié)底是言語(yǔ)生命本質(zhì)的需要。言語(yǔ)是生命的寓所，言語(yǔ)的外延等于生命的外延，言說(shuō)的意義等于生命的意義，言語(yǔ)與生命、與存在同一。如果能將寫(xiě)作作如是觀，那么寫(xiě)作也就有了強(qiáng)大無(wú)比的原動(dòng)力。這一原動(dòng)力的發(fā)現(xiàn)與激發(fā)，將真正破解作文教與學(xué)中綿延百年的困局。新范式：寫(xiě)作本位，讓語(yǔ)文、寫(xiě)作本體回歸建立獨(dú)立的中小學(xué)寫(xiě)作教材沒(méi)有獨(dú)立的寫(xiě)作教材;寫(xiě)作教學(xué)附庸于閱讀教學(xué);公開(kāi)

17、課、示范課、展示課幾乎清一色的閱讀課展示;寫(xiě)作課少得可憐，偶而為之也大都熱衷于展示活動(dòng)過(guò)程，展示課堂一鱗半爪的討論;課內(nèi)完不成作文，留到課外完成，從而對(duì)完成真實(shí)狀況了解了了;無(wú)本可依，從而導(dǎo)致老師將作文課上得隨心所欲，甚至于有相當(dāng)部分的老師干脆放棄上作文課，只在考試時(shí)考考作文，將作文課異化為以考代課這就是大家都熟悉的中小學(xué)作文教學(xué)的狀況。作文教學(xué)如此狀況的癥結(jié)之一，就是一直以來(lái)“閱讀本位”語(yǔ)文教育主流范式釀出的苦果。語(yǔ)文教育、作文教育走錯(cuò)了路!百年現(xiàn)代語(yǔ)文、作文教育的主流范式，就是語(yǔ)文、作文教育本體的“工具論”、“應(yīng)付生活論”、“應(yīng)需論”(或可稱(chēng) “實(shí)用論”、“應(yīng)試論”、“應(yīng)世論)，語(yǔ)文教學(xué)實(shí)

18、踐的“閱讀本位論”、“以讀帶寫(xiě)論”(或可稱(chēng)“閱讀基礎(chǔ)論”、“閱讀決定論”、“吸收本位論”)，綜合起來(lái)，可稱(chēng)為以應(yīng)付生活為目的，以閱讀為本位的“實(shí)用吸收”型范式。現(xiàn)代語(yǔ)文教育的一切現(xiàn)象、成就與問(wèn)題，皆由此衍生。如重功利輕人文，重實(shí)用輕文學(xué)，重訓(xùn)練輕積累，重占有輕體驗(yàn)，重技能輕素養(yǎng)，重知識(shí)應(yīng)用輕生命感悟，重語(yǔ)言輕言語(yǔ)，重機(jī)械記憶輕語(yǔ)用能力，重讀輕寫(xiě)，重解釋輕創(chuàng)造，重吸收輕表現(xiàn)這些，無(wú)不與主流范式息息相通、脈脈相連。在語(yǔ)文、作文教育的實(shí)踐層面，就是“閱讀本位”、“以讀帶寫(xiě)”的教學(xué)思想和方法。強(qiáng)調(diào)閱讀是寫(xiě)作的基礎(chǔ)，卻從未提及寫(xiě)作對(duì)閱讀有什么作用，重讀輕寫(xiě)，極大地削弱了言語(yǔ)表現(xiàn)在語(yǔ)文教育中的重要地位。一

19、方面過(guò)分夸大了閱讀對(duì)寫(xiě)作的作用，產(chǎn)生了“閱讀決定論”，另一方面又忽視對(duì)寫(xiě)作行為和教育規(guī)律的認(rèn)知，導(dǎo)致了語(yǔ)文教育的偏癱，從教材到教法，“寫(xiě)作”都處于附庸的可有可無(wú)的地位，造成了教師對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的無(wú)知和無(wú)能。語(yǔ)文、作文教育的這一嚴(yán)重缺陷，對(duì)今天的語(yǔ)文課改產(chǎn)生的阻礙是有目共睹的，長(zhǎng)期對(duì)說(shuō)和寫(xiě)的忽視，使之成為語(yǔ)文教育的最薄弱的環(huán)節(jié)。對(duì)讀、寫(xiě)認(rèn)知的單向度思維和對(duì)閱讀的片面強(qiáng)調(diào)，也導(dǎo)致了對(duì)語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)要素的認(rèn)識(shí)的本末倒置。在語(yǔ)文教學(xué)中，讀、寫(xiě)這一對(duì)矛盾，讀是寫(xiě)的基礎(chǔ)這是不錯(cuò)的，但是，寫(xiě)的基礎(chǔ)卻不僅僅是讀，寫(xiě)的基礎(chǔ)要寬廣深厚得多，閱讀只是基礎(chǔ)之一，許多人讀了一輩子的書(shū)卻不會(huì)寫(xiě)就是證明。實(shí)際上，在語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)的

20、整體結(jié)構(gòu)中，言語(yǔ)表現(xiàn)才是矛盾的主要方面，是語(yǔ)文教學(xué)的終極目的，只有指向言語(yǔ)表現(xiàn)，指向?qū)懀员憩F(xiàn)、以寫(xiě)為本位，才能打好全面的言語(yǔ)基礎(chǔ)。才能達(dá)成言語(yǔ)教育的應(yīng)用性目標(biāo)。只認(rèn)閱讀是基礎(chǔ)，是打不好言語(yǔ)表現(xiàn)的基礎(chǔ)的，也是學(xué)不好閱讀的。從“閱讀本位”到“表現(xiàn)本位”是在言語(yǔ)實(shí)踐層面的基本觀念的改變。這是對(duì)語(yǔ)文能力的矛盾關(guān)系和教學(xué)目標(biāo)的重新定位。語(yǔ)文能力一般界定為聽(tīng)、讀、說(shuō)、寫(xiě)四種，又主要限定于閱讀與寫(xiě)作這兩種，而在閱讀與寫(xiě)作這兩種中，又日益傾斜于閱讀。幾處貫穿于整個(gè)上世紀(jì)，語(yǔ)文教學(xué)便逐步側(cè)重于閱讀，教材以文選為主體，教學(xué)中以對(duì)文選的講解為主。而通常人們對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的評(píng)價(jià)，又往往看的是他們的寫(xiě)作水平。20世紀(jì)

21、20年代以來(lái)，國(guó)人對(duì)中學(xué)生國(guó)文程度低落的狀況時(shí)常提出強(qiáng)烈批評(píng)，作為“低落”的證據(jù)，往往舉的是學(xué)生在考試中寫(xiě)的文章中存在的種種問(wèn)題。閱讀本位的教學(xué)框架，它是建立在“吸收”功能之上的(葉圣陶先生說(shuō)“閱讀是吸收”)，就是通過(guò)閱讀吸收他人的知識(shí)和思想。然而，“吸收”功能，絕不是語(yǔ)文教育的基本功能。因?yàn)?，人不可能為“吸收”而“吸收”，這樣的無(wú)謂的吸收是浪費(fèi)生命，不以消費(fèi)為目的的“占有”和“囤積”，只是滿(mǎn)足人的原始占有欲罷了。就像守財(cái)奴聚斂財(cái)物似的。吸收的目的應(yīng)是將他人的創(chuàng)造作為自己生命發(fā)展的營(yíng)養(yǎng)，使自己變得更充實(shí)和美好，也能進(jìn)行有價(jià)值的言語(yǔ)表現(xiàn)和創(chuàng)造，并將自己的言語(yǔ)創(chuàng)造回饋于他人和社會(huì)，把生命托付給言語(yǔ)

22、，用言語(yǔ)展開(kāi)、延續(xù)生命，這才是“存在”意義上的言語(yǔ)行為。要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)表現(xiàn)力的目標(biāo)，“表現(xiàn)本位”(由于其最具代表性的能力是“寫(xiě)作”，所以也可稱(chēng)為“寫(xiě)作本位”)的教學(xué)規(guī)范，無(wú)疑將優(yōu)于“閱讀本位”的教學(xué)規(guī)范?！氨憩F(xiàn)本位”從其主要矛盾上看，體現(xiàn)為“寫(xiě)作本位”。從“寫(xiě)作本位”的角度，和“閱讀本位”進(jìn)行比較，其優(yōu)勢(shì)可以從以下幾個(gè)方面表明：(一)寫(xiě)作的功用大于閱讀的功用(或者說(shuō)寫(xiě)作包含了閱讀)。閱讀的“吸收”，固然也是一種功用，但人不可能為“吸收”而“吸收”，“吸收”不是終極目的，“吸收”的功用在于改善人的認(rèn)知狀況、身心修養(yǎng)及更好地應(yīng)用和表現(xiàn)等。而一個(gè)人不論將從事何種職業(yè)，只要想得到一定程度的發(fā)展，他

23、學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主要目的必將是指向言語(yǔ)的“表現(xiàn)”功能。人的自我成就、自我實(shí)現(xiàn)，和人的本體發(fā)展等，都離不開(kāi)言語(yǔ)的表現(xiàn)。而這才是語(yǔ)文教育所期待培養(yǎng)的“言語(yǔ)人”。 (二)寫(xiě)作活動(dòng)兼容了閱讀活動(dòng)。閱讀活動(dòng)的完成未必都要相應(yīng)的寫(xiě)作行為的介入，讀罷不論有無(wú)所收獲，只要自己覺(jué)得滿(mǎn)意就算功德圓滿(mǎn)。寫(xiě)作就不同了，寫(xiě)作活動(dòng)的完成必須包含閱讀。由于寫(xiě)作行為不是作者單方面完成的，文章寫(xiě)好不等于寫(xiě)作行為的結(jié)束，它還只是半成品，須待讀者閱讀之后，通過(guò)作者與讀者視界的融合，才有意義的生成，寫(xiě)作是由作者和讀者合作完成的，最終是由讀者完成的。因而，作為作者，要想使自己的作品能得到讀者的接納，并使自己的作品能按照自己的意愿生成意義，他

24、必須在寫(xiě)作過(guò)程中不但以作者身份出現(xiàn)，還要同時(shí)以潛在的虛擬的讀者身份出現(xiàn)，對(duì)所寫(xiě)的進(jìn)行評(píng)判和檢視，通過(guò)自己和另一個(gè)自己的對(duì)話(huà)，使作品能取得讀者的最大限度的認(rèn)同。就是說(shuō)，寫(xiě)作主體在寫(xiě)作時(shí)必須同時(shí)具備作者與讀者雙重身份。寫(xiě)作行為中始終隱含著閱讀，這隱含著的閱讀活動(dòng)，也就是我們通常所說(shuō)的讀者意識(shí)、受眾意識(shí)的體現(xiàn)。作者，必然同時(shí)也須是讀者，一廂情愿的自言自語(yǔ)，稱(chēng)不上真正意義上的寫(xiě)作。寫(xiě)作主體與閱讀主體在要求上存在的上述差異，決定了“會(huì)讀未必會(huì)寫(xiě)，會(huì)寫(xiě)必然會(huì)讀”。(三)寫(xiě)作能力的要求高于閱讀能力的要求。閱讀是讀者對(duì)文章提供的可能性的破譯和選擇，是讀者的介入性的轉(zhuǎn)換和二度創(chuàng)作;而寫(xiě)作是直接對(duì)原生態(tài)的素材的破

25、譯和選擇，是作者獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)和原創(chuàng)。讀者的解讀能力如何，這一般是無(wú)法苛求的，閱讀活動(dòng)是一種個(gè)人行為，讀者大多只為自己負(fù)責(zé);而寫(xiě)作一般是面向大眾的，應(yīng)向讀者負(fù)責(zé)，文章的質(zhì)量是必須苛求的，在智力的投入上，自然也要高于閱讀。就是說(shuō)，在智能層級(jí)上，寫(xiě)作也兼容了閱讀。(四)閱讀有益于寫(xiě)作，寫(xiě)作更能促進(jìn)閱讀。閱讀對(duì)寫(xiě)作和寫(xiě)作學(xué)習(xí)的作用自不待言，但值得注意的是它既有正面的作用，也有負(fù)面的影響，關(guān)鍵在于怎么讀。誠(chéng)如宋人陳輔所言：“萬(wàn)卷人誰(shuí)不讀，下筆未必有神。”寫(xiě)作對(duì)閱讀的作用，則基本上是正面的：其一，閱讀的感想和心得，只有透過(guò)語(yǔ)詞化(寫(xiě)作)，才能有真正清晰、深刻的印象和體悟，這就是歷代學(xué)者都十分重視寫(xiě)讀書(shū)札記的

26、原因。真正高質(zhì)量的閱讀，有賴(lài)于寫(xiě)作的推動(dòng)。其二，寫(xiě)作必然會(huì)促使人去讀更多的書(shū)，“書(shū)到用時(shí)方恨少”，寫(xiě)然后知不足，這就引導(dǎo)人們?nèi)ビ心康牡刈x書(shū)和思考，形成寫(xiě)、讀、思的良性循環(huán)。為寫(xiě)而讀，比泛泛而讀，自然其功效要大得多。從這個(gè)意義上說(shuō)，寫(xiě)作又何嘗不能帶動(dòng)、促進(jìn)閱讀(以寫(xiě)帶促讀)呢? (五)“寫(xiě)作本位”比“閱讀本位”更能達(dá)成教學(xué)結(jié)構(gòu)和功能的和諧統(tǒng)一。現(xiàn)有的“閱讀本位”的教學(xué)架構(gòu)，是試圖將閱讀的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)“圖式”轉(zhuǎn)換遷移到寫(xiě)作上，這只是一種先驗(yàn)的感性化的認(rèn)識(shí)，其實(shí)閱讀對(duì)寫(xiě)作的作用是很有限的。閱讀的對(duì)象文章(指廣義的書(shū)面表達(dá)形式)，只是寫(xiě)作的成品，從“成品”中如何能學(xué)到“制作”呢?這就如一個(gè)美食家，無(wú)論他如

27、何善于品評(píng)珍饈美肴，也未能因而成為特級(jí)廚師一樣。不論是多么高明的教師，要想把“成品”還原到“制作過(guò)程”中都是一種臆測(cè)，而絕不可能是“科學(xué)”的，從“閱讀”中能直接遷移到“寫(xiě)作”中的，唯有文體形式和一些詞語(yǔ)的運(yùn)用。而對(duì)于寫(xiě)作學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，最重要的是對(duì)寫(xiě)作行為過(guò)程的揭示，寫(xiě)作最重要的是要有獨(dú)特的感受、見(jiàn)解和情感，閱讀對(duì)這些卻無(wú)能為力。因而，絕不可能有閱讀上的進(jìn)展能決定寫(xiě)作上的相應(yīng)的提高這樣的事情。由此可見(jiàn)，不論是從語(yǔ)文教育的目的、功能教學(xué)架構(gòu)還是從長(zhǎng)期教育實(shí)踐的效果看，“以閱讀為本位”的“吸收實(shí)用”型規(guī)范已不再具有存在的合理性。其基本觀念既遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于當(dāng)代的學(xué)術(shù)進(jìn)展，也無(wú)法適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展對(duì)人的語(yǔ)文能

28、力的需求。因而，現(xiàn)有語(yǔ)文教育規(guī)范的消亡，為了言語(yǔ)生命自我實(shí)現(xiàn)的、“表現(xiàn)本位”的“發(fā)展創(chuàng)造”型新范式的建構(gòu)，已是勢(shì)所必然。新走向：路徑揭示，寫(xiě)作思維走向前臺(tái)揭開(kāi)寫(xiě)作思維的神秘面紗湖北省五峰縣付蓉做過(guò)一個(gè)初中生作文狀況的問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：當(dāng)下學(xué)生作文三大障礙依次為“語(yǔ)言與思維的障礙”、“素材抉擇的障礙”、“文化底蘊(yùn)的障礙”。問(wèn)卷采用實(shí)名填寫(xiě)，就學(xué)生寫(xiě)作的主體意識(shí)、寫(xiě)作資源(生活)、語(yǔ)言訓(xùn)練(思維與語(yǔ)言)、寫(xiě)作動(dòng)力(興趣、讀者)、作文教學(xué)、寫(xiě)作修改等六個(gè)方面提出37個(gè)問(wèn)題。位居第一的問(wèn)題是“難以用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)自己的所思所想，有話(huà)說(shuō)不出，難以下手?！?09人中有166人選擇這個(gè)問(wèn)題，比率為54

29、.2%。位居第二的問(wèn)題是“能說(shuō)清楚事例，但語(yǔ)言貧乏，找不到恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)，語(yǔ)言不具有美感，無(wú)法盡情抒發(fā)情感”。309人中有159人選擇這個(gè)問(wèn)題，比率為51.5%。位居第三的問(wèn)題是“沒(méi)有素材，寫(xiě)時(shí)感到無(wú)話(huà)可說(shuō)，有時(shí)寫(xiě)到一半就寫(xiě)不下去，腦海中一片空白，不知道該寫(xiě)些什么，思維打不開(kāi)?！?309人中有132人選擇這個(gè)問(wèn)題，比率為42.7%。不難看出，學(xué)生作文的問(wèn)題集中在語(yǔ)言、內(nèi)容、思維三個(gè)大的方面，而語(yǔ)言是表，思維是里，內(nèi)容則與思維有密切的聯(lián)系。學(xué)生感到作文難，一是被千變?nèi)f化的外部形態(tài)所迷惑，二是理不清思路，找不到合適的思維路徑。寫(xiě)作是一種創(chuàng)造性的心智活動(dòng)，這個(gè)創(chuàng)造性決定了其從無(wú)到有、無(wú)中生有高難度;這個(gè)

30、心智活動(dòng)，揭示其是在頭腦的黑箱中展開(kāi)，看不見(jiàn)摸不著，學(xué)生坐那兒愁眉不展，無(wú)從下筆，老師卻無(wú)從知道他在想什么，想到哪一個(gè)環(huán)節(jié)卡了殼，干著急。寫(xiě)作的一切問(wèn)題，本質(zhì)是思維的問(wèn)題，如果能讓學(xué)生明了思維的基本方法、路徑，其他一切相關(guān)的問(wèn)題就找到了解決的機(jī)關(guān)所在。馬正平教授經(jīng)過(guò)多年的不懈探索，將眾說(shuō)紛紜、莫衷一是的思維揭示了其本質(zhì)，并歸納出基本的思維路徑。思維的操作本質(zhì)就是分析和綜合。換言之，分析與綜合就是思維行為的過(guò)程本身。所謂分析，就是把思維的對(duì)象進(jìn)行分解，從而了解其內(nèi)部的關(guān)系和構(gòu)成;所謂綜合就是對(duì)分析的結(jié)果進(jìn)行整體把握，即抽象、概括。人們平常所謂思維其內(nèi)部存在著5種大的思維操作模型：因果思維操作模型

31、(邏輯)、構(gòu)成思維操作模型(空間思維)、過(guò)程思維操作模型(時(shí)間思維)、程度思維模型(數(shù)量思維)、相似思維操作模型(異同思維)。這樣，便將渾整、籠統(tǒng)的思維，從對(duì)象的角度，分解成這樣幾種思維操作模型的基本類(lèi)型，或曰思維操作的宏觀模型。正是思維操作的宏觀模型，為我們的思維分析和綜合提供了具體性、方向性、角度性的思維路徑，而這思維路徑，就是思路，就是思維分析與綜合的操作技術(shù)、程序。有了這樣的思維路徑，諸如立意、結(jié)構(gòu)、材料的取舍、層次的展開(kāi)等等問(wèn)題，就不再如無(wú)頭蒼蠅般亂打亂撞。所謂無(wú)內(nèi)容可寫(xiě)、寫(xiě)不下去、不知從何處落筆、思路展不開(kāi)等問(wèn)題均可迎刃而解。例如對(duì)于比較困惑學(xué)生的材料作文的審題立意，運(yùn)用構(gòu)成思維進(jìn)

32、行要素分析便使問(wèn)題變得明晰清楚。其基本程序是：1.構(gòu)成要素分析：A、B、C。2.各要素可生發(fā)主題分析：A主旨;B主旨;C主旨;綜合ABC 主旨。3.判斷是否切題：(1)理論上講，每一個(gè)要素都可以生發(fā)主題，并且每一個(gè)要素生發(fā)的主題，都是可以的。(2)由于命題者在命題時(shí)，總是要預(yù)設(shè)一定的主題，所以能與命題者預(yù)設(shè)的主題較為一致的題目，往往是最為切題的。(3)只從一個(gè)要素生發(fā)的主題，往往是偏題的，只有將幾個(gè)要素綜合起來(lái)考慮，生發(fā)的主題才可能是切題的。(4)只看到表面現(xiàn)象，或與任何一個(gè)要素都不聯(lián)系的主題，往往是跑題的。這種審題立意法姑且稱(chēng)之為要素分析法。具體如這樣一則材料：一個(gè)老太太有兩個(gè)女兒，大女兒嫁

33、給一個(gè)賣(mài)雨傘的，二女婿靠賣(mài)草帽為生。一到晴天，老太太就唉聲嘆氣，說(shuō)：“大女婿的雨傘不好賣(mài)，大女兒的日子不好過(guò)了?！笨傻接晏?，她又想起了二女兒：“又沒(méi)有人買(mǎi)草帽了?！彼裕瑹o(wú)論天晴還是雨天，老太太總是不開(kāi)心。請(qǐng)根據(jù)上述材料，自行立意作文。要素分析：大女兒 二女兒 老太太生發(fā)主題：大女兒賣(mài)傘 晴天心情，雨天心情;二女兒賣(mài)草帽 晴天心情，雨天心情;老太太晴天不高興，雨天不高興。顯然，從老太太的角度立意生發(fā)的主題應(yīng)該是較為切題的。老太太角度：1.不要只看到事物的負(fù)面。2.換個(gè)角度看問(wèn)題。3.學(xué)會(huì)辯證地全面地看問(wèn)題。4.可憐天下父母心。這樣的思維路徑的展示，就將材料作文的審題思路清晰化。通過(guò)類(lèi)似的思維訓(xùn)

34、練，寫(xiě)作者的思路就會(huì)條理化，從不同角度展開(kāi)，思路就會(huì)開(kāi)闊起來(lái)。之前，所謂腦圖，所謂聯(lián)想，所謂想象，所謂原點(diǎn)思維，所謂逆向思維，所謂發(fā)散思維，等等，各種名號(hào)的思維理論，將思維講得神乎其神，卻讓人莫衷一是。思維路徑的真正揭示，運(yùn)用到具體的寫(xiě)作訓(xùn)練與寫(xiě)作實(shí)踐中，將使困擾寫(xiě)作的許多問(wèn)題，變得清晰起來(lái)。新抓手：文學(xué)寫(xiě)作，呵護(hù)精神自由構(gòu)建繽紛的寫(xiě)作課堂語(yǔ)文教育、作文教育的極境，當(dāng)是“詩(shī)意人生”的教育。 “言語(yǔ)人生”即創(chuàng)造的人生，這是就知識(shí)人類(lèi)一般的生存狀態(tài)而言。而“詩(shī)意”地活著并創(chuàng)造著，則為“詩(shī)意人生”。“詩(shī)意人生”，就是指充滿(mǎn)“詩(shī)意”的“言語(yǔ)人生”。學(xué)生為什么寫(xiě)作?當(dāng)然不只是學(xué)會(huì)寫(xiě)一些實(shí)用性的通知、書(shū)信

35、、合同之類(lèi)的東西，而是讓學(xué)生的心靈有一個(gè)可以釋放和表達(dá)的窗口。也就是說(shuō)，寫(xiě)作最根本的用途是表達(dá)感情，宣泄情緒，寫(xiě)作實(shí)乃人生的基本內(nèi)容，人的生存的基本方式?？ǚ蚩ň驮?jīng)把寫(xiě)作這種方式視為人生可以退守的最后一個(gè)自由堡壘。為什么學(xué)生最?lèi)?ài)寫(xiě)作的是文學(xué)作品?因?yàn)槲膶W(xué)作品中能夠盛裝馳騁他們的想象力，能夠宣泄他們的情感，能夠寄托他們的喜怒哀樂(lè)。寫(xiě)作實(shí)際上是語(yǔ)言對(duì)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)世界的重新個(gè)性化的建構(gòu)，不僅僅是寫(xiě)作憑借語(yǔ)言，而且語(yǔ)言也憑借寫(xiě)作才能成為人類(lèi)的“家”。真正的寫(xiě)作，是寫(xiě)作者通過(guò)語(yǔ)言直接指向?qū)徝酪馓N(yùn)和審美情感，只有指向?qū)徝酪馓N(yùn)的寫(xiě)作才能讓寫(xiě)作者的心靈和魂魄搖動(dòng)起來(lái)，寫(xiě)作才能真正成為生命存在的一種方式。也許有人會(huì)說(shuō)，那是文學(xué)家的事，和中學(xué)生無(wú)關(guān)，我們的語(yǔ)文教學(xué)或者說(shuō)作文教學(xué)不是培養(yǎng)作家的，而是培養(yǎng)能說(shuō)會(huì)寫(xiě)的合格公民?？墒莿e忘了，“取法于上，