淺談數(shù)學課堂的提問技巧

1、    淺談數(shù)學課堂的提問技巧    魏蘭蘭摘 要：課堂提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)。但在數(shù)學課堂教學中，如何實現(xiàn)有效提問值得我們每個教師認真探討和實踐。關鍵詞：中學；數(shù)學課堂；提問；問題策略提問是課堂教學中必備的形式。恰當、適時的提問能激發(fā)學生的學習興趣、啟發(fā)思考和檢驗教學效果。但在日常的初中數(shù)學教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)許多數(shù)學老師對課堂提問存在誤區(qū)，影響了課堂提問的實效性。對此，筆者結合實例進行粗淺探討。一、初中數(shù)學課堂提問中存在的誤區(qū)分析1.形式化提問現(xiàn)在，我們大部分數(shù)學教師都很重視把課堂還給學生，充分發(fā)揮提問的作用。不過，在教學實際中，存在較多的形式化提

2、問，如“一元一次方程解法”的復習教學課中，有的教師直接問：請同學們回答一元一次方程的解法。學生自然地回答：去分母，去括號，移項，合并同類項，兩邊同除以未知數(shù)前的系數(shù)。這樣的課堂提問表面上看很熱鬧，實則流于形式、膚淺。因為對大部分學生而言，這樣的提問沒有什么難度，基本上都知道，但是在具體的知識運用中，卻不能保證每個學生都會，都不會出錯。2.課堂提問問題跨度太大數(shù)學知識有很強的系統(tǒng)性、連貫性，學習新知識必須以已有知識和能力為基礎。所以，課堂提問的問題應符合學生當前的認知水平，能有效地引導學生思考問題的方向和尋求解決問越的途徑。尤其是新授課之前的復習性提問應有合理的知識跨度以及思維跨度。但經常我們有

3、些教師提問的問題跨度太大，致使學生無從思考，無法表達。3.提問用語的欠缺教學中，我們經常聽到這樣的用語：這是一個非常簡單或非常難的問題，會的請舉手。這看起來好象沒有什么問題的語言，實則很不妥。首先，因為這是一個非常簡單的問題，但如果回答不上來，那勢必打擊中等學生和學困生的自信心。尖子生而會認為：既然“非常簡單”那就也不屑回答了，他們的積極性得不到鼓勵。反之，說這是一個“非常難”的問題，也不妥。如幾何教學中經常需要添加輔助線，如果知道了就非常簡單，不知道就非常難。所以，在課堂上，我們要盡量避免使用“這是一個非常簡單或非常難的問題”等用語。二、有效的初中數(shù)學課堂提問若干策略1.既要面向全體，又要突

4、出差異性提問涉及面要廣，要合理分配被問對象。教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題，讓全體學生都可獲取知識營養(yǎng)，滿足其“胃口”的需要，使成績好中差的學生都有機會參與答問。同時，教師應針對學生實際水平，設計不同的有梯度的問題：對學困生可適當“降級”，提簡單的問題，照顧他們，讓他們獲得成功；對中等生提一些稍難的問題，讓他們嘗試成功；對尖子生，提一些難度大的問題，激勵上進；對特長生可合理提高難度，提一些專門的創(chuàng)新性的問題，鼓勵創(chuàng)新。提問要因人而異，因人施問，消除中等生與學困生回答問題的畏懼心理，培養(yǎng)各層面學生的學習興趣。例如：在講授新課：“不在同一直線上的三點確定一個圓”。提問：過一點可畫多少個圓？

5、為什么？過兩點可畫多少個圓？圓心的位置有什么規(guī)律？為什么？提出這些問題并得到解決后，教師又不失時機地進一步問；過不在同一直線上三點a、b、c畫圓，這樣的圓要經過a、b，圓心在哪里？這樣的圓又要過b、c，圓心在哪里？若同時經過a、b、c，圓心又在哪里？這樣的圓可畫多少個？這樣，分層設疑提問，學生動腦、動手，把自己作為“研究者”，逐步深入，將已有的知識、思維方法遷移到新知識中去，學得輕松，記得也牢。2.注重啟發(fā)性數(shù)學思維具有很強的抽象性和邏輯性，在課堂教學中多設置啟發(fā)性問題對培養(yǎng)學生良好的思維品質至關重要。例：已知abc的三條邊分別為a、b、c，且a=m2-n2，b=2mn，c=m2+n2（m&g

6、t;n，m、n都是正整數(shù)），三角形是直角三角形嗎？請說明理由。對此問題，我們教師可以如下提問：（1）直角三角形的必要條件是什么？若把“一個角為90°”這個條件除外，還有哪個條件也能判斷三角形為直角三角形？教師引導學生，讓學生知道：可以利用勾股定理的逆定理來判定。（2）怎樣用“如果三角形中兩邊的平方和等于第三邊的平方，那么這個三角形是直角三角形?！边@個定理呢？教師引導學生利用平方和的知識解決這個問題。我們這樣提問的目的在于讓學生明白：可以通過平方和的知識和勾股定理逆定理的知識來確定三角形abc是直角三角形。3.要堅持難易適度原則課堂提問，教師要充分考慮學生已有的知識水平，以學生現(xiàn)有的知

7、識和思維水平為基點來設計問題。那些和學生已有的知識結構有一定聯(lián)系，但學生僅憑已有的知識又不能完全解決的問題，最能激發(fā)學生的認知沖突，也最具有吸引力，能促使學生有目的地進行探索。例如：在梯形abcd中，已知ab/bc，ae=be，df=cf，求證：ef/bc，ef=1/2（ad+bc）?！边@是梯形中位線定理的證明，對學生來說有一定的難度，可設計這樣一組提問：（1）本題結論與哪個定理的結論比較接近？（三角形中位線定理）（2）能夠把ef轉化為某個三角形的中位線嗎？（3）已知e為ab中點，能否使f成為以a為端點的某條線段的中點呢？可以考慮添加怎樣的輔助線？（連接af，并延長af交bc的延長線于g）（4）能夠證明ef為abc的中位線嗎？關鍵在于證明什么？（點f為ac的中點）（5）利用什么證明af=gf？這樣的提問深度恰到好處，所以能激發(fā)學生積極主動地探求新知識，使新舊知識發(fā)生相互作用，形成有機聯(lián)系的知識結構。參考文獻1李志云，