農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境及其破解研究報告

1、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境及其破解研究報告一、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境的根本問題農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校是國家為了保證教育機會公平、保障農(nóng)村地區(qū)的適齡學(xué)生接受義務(wù)教育的權(quán)利而設(shè)立的一類具有較小規(guī)模的學(xué)校。在國內(nèi)，得到普遍認可的是將學(xué)生人數(shù)遠低于教育部門規(guī)定人數(shù)(100 人)的學(xué)校稱為小規(guī)模學(xué)校， 包括村小和教學(xué)點 1 。為避免繁瑣和贅述，下文中將農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校簡稱為農(nóng)小校。近年來，在國家一系列重大工程如“貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”“改薄工程”“農(nóng)村中小學(xué)危房改造工程” “鄉(xiāng)村教師支持計劃”等的推動下，農(nóng)小校的辦學(xué)條件獲得了較大的改善， 但是其教育質(zhì)量為何仍十分低下？通過對當(dāng)前農(nóng)村教育現(xiàn)實的深入分析，發(fā)現(xiàn)其深層次原

2、因是師資問題。1. 師資問題農(nóng)小校發(fā)展困難， 其根本原因就是缺乏優(yōu)質(zhì)的師資。優(yōu)質(zhì)的師資， 一方面在分配時會優(yōu)先供給在行政鏈條上位于農(nóng)小校上游的縣鎮(zhèn)學(xué)校，另一方面在城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)勢效應(yīng)和農(nóng)小校的劣勢推動的雙重作用下，導(dǎo)致農(nóng)村原有的優(yōu)秀教師也相繼向上流入城鎮(zhèn)。輸入不足和過分輸出最終導(dǎo)致農(nóng)小校師資的嚴重匱乏。師資上長期的缺氧狀態(tài)， 進而造成了農(nóng)小校教師隊伍結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了一系列的問題：年齡結(jié)構(gòu)上，農(nóng)小校教師隊伍整體呈現(xiàn)老齡化趨勢；學(xué)歷結(jié)構(gòu)上，農(nóng)小校教師隊伍存在著學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)象；職稱結(jié)構(gòu)上， 農(nóng)小校的教師多是一些低級甚至無職稱的民辦教師； 學(xué)科結(jié)構(gòu)上， 農(nóng)小校教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)嚴重失衡，小科教師奇缺，

3、在“開足、開全、開好”國家基礎(chǔ)課程上常表現(xiàn)出“心有余而力不足”。2. 師資問題引發(fā)的“連鎖效應(yīng)”優(yōu)質(zhì)師資的不斷流失導(dǎo)致農(nóng)小校的辦學(xué)質(zhì)量變得越來越差，而與此同時農(nóng)民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求卻在日益增長，兩者之間尖銳的矛盾難以調(diào)和， 使得越來越多有條件的農(nóng)家子弟紛紛“背井離鄉(xiāng)”；再加上城鎮(zhèn)化進程的加快，越來越多的農(nóng)村勞動人口涌入城鎮(zhèn)， 隨遷子女也隨之離開了農(nóng)村， 這兩個因素的共同作用導(dǎo)致農(nóng)小校生源不斷減少，規(guī)模也進一步縮小，甚至出現(xiàn)了“空殼學(xué)校”“一人一校”的窘?jīng)r。生源的流失，進而引發(fā)了農(nóng)村優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化“后繼無人”、面臨失傳的問題， 這無疑是新農(nóng)村建設(shè)、 樹立文化自信和全面建成小康社會的最大短板。師

4、資與生源的雙重流失， 又反作用于農(nóng)小校， 加大了其辦學(xué)質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量提升的難度， 使農(nóng)小校陷入了一個教育資源流失、教學(xué)質(zhì)量低下和發(fā)展水平過低的惡性循環(huán)之中。由此可見，師資問題是當(dāng)前農(nóng)小校建設(shè)過程中出現(xiàn)的最大難題，它不僅僅只是教師隊伍建設(shè)的問題， 更重要的是引發(fā)了生源大量流失、文化傳承受阻、 教學(xué)質(zhì)量持續(xù)下降等一系列重大的難題，是農(nóng)小校發(fā)展困難的根源所在。 破解農(nóng)小校發(fā)展困境，必須從師資問題這個根源下手， 以點帶面，逐步推動農(nóng)小校的正?；?、健康化、可持續(xù)化發(fā)展。二、農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境的問題診斷要想破解農(nóng)小校發(fā)展困境， 首先要破解師資問題， 但我們不能將視角僅僅停留在其數(shù)量不足、 質(zhì)量不達標(biāo)、

5、 結(jié)構(gòu)失衡的表面現(xiàn)象上， 而是應(yīng)該深入挖掘這些問題背后更深層次的原因教育資源的逆向流動。通過對相關(guān)文獻的查閱和實地的調(diào)研觀察， 不難發(fā)現(xiàn)， 無論是師資還是其他的教育資源，在其流向農(nóng)小校的過程中都出現(xiàn)了嚴重的資源 “倒掛”現(xiàn)象，尤其是作為教育領(lǐng)域中最具有能動性的關(guān)鍵要素的教師等人力資源的不合理流動，進而造成了包括人力資源、 物力資源、財力資源和信息資源在內(nèi)的眾多教育資源配置出現(xiàn)巨大差距，這才是農(nóng)小校師資問題的癥結(jié)所在 2 。1. 中心校對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教育資源的抽離當(dāng)前，我國在農(nóng)村地區(qū)普遍實行的是學(xué)區(qū)制下的“縣教育局鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?！?垂直式的三級教育管理模式， 中心校作為鄉(xiāng)鎮(zhèn)級教育唯一

6、的事業(yè)法人主體，統(tǒng)籌管理中心校、 村小和教學(xué)點的人、 財、物、教學(xué)等各項事宜 3 。這種管理模式在統(tǒng)籌本學(xué)區(qū)教育資源和提高對教育資源的利用率上發(fā)揮了重要作用，但同時也造成了農(nóng)小校發(fā)展困難的問題。一方面，對中心校管理高層而言，其升遷的參考標(biāo)準僅取決于中心校的辦學(xué)成績，而其轄區(qū)內(nèi)農(nóng)小校的辦學(xué)情況則不在對其政績的考核范圍內(nèi)， 進而導(dǎo)致中心校在對農(nóng)小校經(jīng)費撥付、師資分配上常表現(xiàn)出分配性歧視；另一方面，對農(nóng)小校而言，它是中心校的附屬單位，多處于行政鏈的下游， 其管理人員缺乏一定的權(quán)力空間，而地位與權(quán)力的缺失導(dǎo)致農(nóng)小校獲得的總是篩選后低質(zhì)量、低層次的教育資源4 。當(dāng)下中心校的做法違背了中心校負責(zé)制這一政策

7、的實施初衷，造成了嚴重的“資源倒掛”現(xiàn)象。再加上中心校擁有優(yōu)于農(nóng)小校的公共設(shè)施與服務(wù)、便利的生活條件和更好的專業(yè)發(fā)展前景等優(yōu)良因素， 形成了以中心校資源抽離為主， 多因素共同作用為輔的對教育資源的拉力體系。在拉力體系作用下，將本應(yīng)流向農(nóng)小校的教育資源“拉”向了中心校，使農(nóng)小校發(fā)展資源匱乏、舉步維艱。2. 農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校自身缺乏發(fā)展特色和吸引力教育現(xiàn)代化的推進、 效率為先的觀念使得人們逐漸用統(tǒng)一的標(biāo)準來衡量城鄉(xiāng)學(xué)校，由此導(dǎo)致人們提起農(nóng)小校，常想到的是“經(jīng)濟落后、環(huán)境惡劣和教學(xué)質(zhì)量低下”，并對此報以或同情或輕蔑的評價，外界這種異樣的評價觀念讓農(nóng)小校喪失了辦學(xué)自信， 忽視了自身獨有的文化底蘊和鮮明的

8、鄉(xiāng)土特色，將自己逐漸定位成中心校的“附屬品”。殊不知，農(nóng)小校越是“模仿”，越是落后，就越顯得平庸，對生源、優(yōu)秀師資等的吸引力就越小。對于具有豐富地域文化、民族文化的農(nóng)小校而言，這種“去民族化” “去鄉(xiāng)土化”的辦學(xué)模式無異于是舍本取末。再加上農(nóng)小校相對于中心校， 其地理位置偏僻、 生活條件相對落后、 教師很難融入農(nóng)村社區(qū)且教師工作負擔(dān)較重、 專業(yè)發(fā)展空間不足等劣勢因素的存在，形成了以農(nóng)小校“去鄉(xiāng)土化” “去民族化”的模仿發(fā)展為主，多因素共同作用為輔的對教育資源的推力體系。在推力體系作用下，將本應(yīng)流向農(nóng)小校的教育資源“推”向了中心校，進一步加劇了農(nóng)小校教育資源的匱乏程度，農(nóng)小校發(fā)展更為艱難。三、破

9、解農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境的原則1. 消除區(qū)域比較優(yōu)勢的原則在我國農(nóng)村地區(qū)， 由于城鎮(zhèn)中心校相對于農(nóng)小校往往表現(xiàn)出地理位置、生活環(huán)境、專業(yè)發(fā)展等眾多要素稟賦上的優(yōu)勢，由此產(chǎn)生了區(qū)域內(nèi)的比較優(yōu)勢，這必然會導(dǎo)致師資、 生源等的跨地區(qū)流動， 表現(xiàn)為由農(nóng)村地區(qū)流向城鎮(zhèn)地區(qū)，這樣的流動也進一步加劇了城鄉(xiāng)之間的比較優(yōu)勢差，使資源表現(xiàn)出長期單向流動的趨勢。這種區(qū)域內(nèi)的比較優(yōu)勢不利于實現(xiàn) “城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展” 的教育藍圖。因此，破解農(nóng)小校的發(fā)展困境， 需要立足于消除區(qū)域比較優(yōu)勢的原則，通過多途徑來減小城鄉(xiāng)之間的比較優(yōu)勢， 均衡地配置優(yōu)質(zhì)的教育資源， 協(xié)調(diào)城鄉(xiāng)之間的比較優(yōu)勢差，從而實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化、均衡化

10、發(fā)展。2. 發(fā)揮集聚優(yōu)勢原則破解農(nóng)小校的發(fā)展困境， 還需要遵循發(fā)揮集聚優(yōu)勢的原則，不僅要改善農(nóng)小校的地理環(huán)境等自然要素稟賦， 而且還要注重農(nóng)小校和社區(qū)合作與交流的外在要素稟賦，整合自身擁有的有利于發(fā)展的各種優(yōu)勢要素，并將這些優(yōu)勢要素的作用高度釋放，使優(yōu)勢擴大，充分發(fā)揮集聚優(yōu)勢，增加農(nóng)小校自身的吸引力。四、破解農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展困境的路徑1. 構(gòu)建中心校的推力體系(1) 中心校對師資的推力在解決農(nóng)小校師資數(shù)量不足、 質(zhì)量不高的問題上存在著幾大難點：農(nóng)村教師待遇較低、 編制有限、 工作壓力較大和專業(yè)發(fā)展空間有限。這就需要加強政府的頂層設(shè)計與中心校對師資的推力。在教師待遇上， 應(yīng)繼續(xù)加大農(nóng)村師資傾斜

11、政策的實施力度，并嘗試試行農(nóng)小校教師特殊津貼制度。 在工作壓力上， 建議創(chuàng)新農(nóng)小校教師補充機制，如建立以當(dāng)?shù)貛煼对盒６ㄏ蚺囵B(yǎng)為主， 其他教育機構(gòu)補充培養(yǎng)為輔的培養(yǎng)機制，為農(nóng)小校補充奇缺的小科教師；中心校不能將農(nóng)小校視為自己優(yōu)秀師資的“練兵場”，不斷地抽離農(nóng)小校的優(yōu)秀師資，而是應(yīng)鼓勵中心校優(yōu)秀教師重點幫扶、下鄉(xiāng)支教；還要改善農(nóng)小校教師的社會保障福利，如落實定期體檢制度、 增加教師的醫(yī)療報銷比例等。在編制上，在區(qū)域內(nèi)教師工作量相等原則下，不僅考慮師生比，還要更多地結(jié)合科師比和班師比來核算其教師編制數(shù)量；當(dāng)?shù)卣畱?yīng)根據(jù)本地區(qū)教育發(fā)展情況，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌各單位的事業(yè)編制，優(yōu)先滿足教育編制等4 。在專業(yè)發(fā)展上

12、，應(yīng)加大高水平、高層次教師培訓(xùn)中農(nóng)小校教師的比例，如在“國培”中設(shè)立專門針對、 面向農(nóng)小校教師的培養(yǎng)； 還要保證教師的培訓(xùn)時間， 落實義務(wù)教育階段教師每個培訓(xùn)周期不少于240 學(xué)時的教育政策等 5 。最后，建議通過合理的推動學(xué)區(qū)內(nèi)小科教師走教常態(tài)化來破解農(nóng)小校有關(guān)國家課程“開不齊”的問題。(2) 中心校對管理評價的推力有效破除農(nóng)小校的發(fā)展困境， 需要加強對中心校校長等管理高層的管理和評價，增加中心校在管理評價上的推力。有學(xué)者提出了“治理式執(zhí)行”的概念，即“某些政策剛開始并未執(zhí)行或者執(zhí)行力度很小，但是在受到某些壓力后而得到貫徹執(zhí)行”的一種政策執(zhí)行過程。由此可見，政府不僅需要做好頂層設(shè)計，更重要的

13、是要善于運用 “治理式執(zhí)行” 的原理，通過增加政策實施主體 (中心校 ) 的壓力來保障政策實施的有效度。 第一，嘗試建立中心校校長的底線評估制度。在中心校校長等管理高層的升遷考核時， 改變之前以其所在中心校的辦學(xué)成績?yōu)槲ㄒ恢笜?biāo)的考核方式， 將其轄區(qū)內(nèi)各農(nóng)小校的辦學(xué)成效作為考核的主要指標(biāo)。第二，提升農(nóng)小校的權(quán)利空間和管理水平，進而保障農(nóng)小校的權(quán)益不受侵害?？稍谥行男Ｅc農(nóng)小校嘗試實行一校兩區(qū)的管理體制，由中心學(xué)選派優(yōu)秀管理人員擔(dān)任農(nóng)小校校長，并給予必要的權(quán)力空間，為實現(xiàn)“本校事務(wù)本校管理”的目標(biāo)給予必要的行政基礎(chǔ) 7 。第三，嘗試構(gòu)建城鄉(xiāng)教育資源各個要素流動情況的監(jiān)控評價指標(biāo)和數(shù)字化模型體系， 對

14、教育資源各個要素進行量化處理，進而建立一整套教育資源流動的指標(biāo)評價體系， 對時下教育資源的流動情況和政策的實施效果進行實時監(jiān)控，確保教育資源能按照既定的方向和速度流動。通過這種管理評價上的變革和政策的強制性，倒逼中心校的經(jīng)費、 設(shè)施和師資等優(yōu)質(zhì)資源向農(nóng)小校流動， 進而破除地方官員或中心校校長 “中心校至上” “成績至上”的升遷考核等觀念下潛在的利益驅(qū)動，使中心校真正發(fā)揮整合統(tǒng)籌學(xué)區(qū)資源，為農(nóng)小校發(fā)展助力的作用。2. 構(gòu)建農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的拉力體系(1) 農(nóng)小校要通過多途徑加強自身與農(nóng)村社區(qū)的交流與合作如鼓勵社區(qū)力量參與辦學(xué)、 學(xué)校定期為村民開展科普座談會等形式；拓寬村民與農(nóng)小校教師的交流渠道，

15、增強教師的自我效能感和成就感，使教師能夠真切地感受到自我價值的實現(xiàn)和來自周邊社區(qū)的尊重、認同，將家校合作落到實處。(2) 農(nóng)小校要努力提高農(nóng)村社區(qū)群體對自身的認同農(nóng)小?？善刚埍镜貐^(qū)聲望崇高的人士為名譽校長，聘請文化水平較高、 具有專門知識技能的人士為教師， 這樣既解決了農(nóng)村地區(qū)師資不足的困境，又有利于鄉(xiāng)村文化與現(xiàn)代教育的有機結(jié)合，使農(nóng)村教育真正成為受農(nóng)民群眾歡迎的教育。(3) 農(nóng)小校要從依賴政府的被動發(fā)展轉(zhuǎn)向自我的主動發(fā)展要樹立辦學(xué)自信， 主動尋求自主發(fā)展的新形式來實現(xiàn)自我價值，如探索“教師聯(lián)校走教”“教育發(fā)展協(xié)作區(qū)”“學(xué)區(qū)共同體”“建立農(nóng)小校聯(lián)盟”等本土化模式；要善于發(fā)現(xiàn)和運用自身優(yōu)勢資源來

16、辦學(xué)，可以考慮在四方面加以突破：一是在音體美等專業(yè)性強的小科上體現(xiàn)辦學(xué)特色；二是結(jié)合農(nóng)小?，F(xiàn)有教師的特長，開發(fā)特色鮮明的師本課程； 三是立足于當(dāng)?shù)刎S富的、 特色鮮明的鄉(xiāng)土文化或民族文化， 開發(fā)具有本地特色的校本課程；四是充分考慮學(xué)生的需求， 以兒童為中心，努力使校本課程指向兒童個體建設(shè)，在校本課程的基礎(chǔ)上進一步開發(fā)出有特色、有個性的生本課程， 從而實現(xiàn)農(nóng)小校的蛻變和升華，使其真正走上一條內(nèi)涵發(fā)展之路。通過增加城鎮(zhèn)中心校對教育資源的推力和農(nóng)小校對教育資源的拉力，構(gòu)建合理的“推拉體系”，促使教育資源能夠合理流動，由城鎮(zhèn)中心校正向流動到農(nóng)小校中去，破解當(dāng)前教育資源逆向流動的問題，進而破解農(nóng)小校建設(shè)當(dāng)

17、中存在的“老、大、難”的師資問題，真正發(fā)揮出學(xué)區(qū)制下的中心校管理體制的優(yōu)勢，實現(xiàn)城鎮(zhèn)中心校和農(nóng)小校的共同和諧發(fā)展。參考文獻：1 吳欣娟 . 新型城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校“撤點并校”的問題與對策研究d. 煙臺：魯東大學(xué)， 2016. 2 管永昊，賀伊琦 . 資源流動視角的教育均等化問題研究j.財經(jīng)問題研究，2013(1). 3 李萍. 破解農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校 “定身咒” n. 中國教育報， 2016-04-27(5). 4 趙忠平，秦玉友 . 農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的師資建設(shè)困境與治理思路j.教師教育研究， 2015(6). 5 雷萬鵬，張雪艷 . 農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的資源配置與運行機制調(diào)查j.人民教育，20

18、14(6). 高中化學(xué)作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計研究報告教師布置化學(xué)作業(yè)的主要目的是幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識, 提高學(xué)生應(yīng)用化學(xué)知識解決具體問題的能力。但從目前的化學(xué)教學(xué)來看, 許多作業(yè)非但沒有起到鞏固學(xué)生所學(xué)化學(xué)知識和培養(yǎng)學(xué)生解決化學(xué)問題能力的作用, 而且給學(xué)生帶來了沉重的學(xué)習(xí)壓力和課后負擔(dān)。 基于此，很有必要對當(dāng)前高中化學(xué)作業(yè)存在的主要問題進行闡述 , 然后在此基礎(chǔ)上提出高中化學(xué)作業(yè)的優(yōu)化策略。一、當(dāng)前高中化學(xué)作業(yè)存在的主要問題( 一) 作業(yè)量大，但效果甚微受當(dāng)前應(yīng)試教育和學(xué)校管理考核制度的影響, 在高中化學(xué)教學(xué)中 , 多數(shù)教師片面認為 : 高中學(xué)生成績的高低主要取決于教學(xué)中題海戰(zhàn)術(shù)的落實情況。在這種教學(xué)

19、理念的影響下 , 多數(shù)教師每天會向?qū)W生布置大量的課后作業(yè), 許多學(xué)生由于精力有限 , 只能疲于應(yīng)付或相互抄襲。久而久之造成的后果就是化學(xué)課后作業(yè)不僅沒有幫助學(xué)生理解和鞏固化學(xué)知識，而且降低了學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣, 甚至部分學(xué)生還對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了厭煩心理。( 二) 作業(yè)的針對性和層次性不強目前, 許多高中學(xué)校的班額大 , 但多數(shù)教師設(shè)計作業(yè)時仍采取 “一視同仁”的方式布置作業(yè)，如班級內(nèi)所有學(xué)生的作業(yè)題目一樣、作業(yè)量一樣、作業(yè)要求一樣 ,由于這種作業(yè)設(shè)計沒有考慮學(xué)生的差異性，缺乏一定的層次性和針對性, 使得這種作業(yè)設(shè)計不能滿足不同學(xué)生的個體需求。( 三) 作業(yè)不能較好地體現(xiàn)新課程理念高中化學(xué)新課程的目標(biāo)

20、 , 不僅體現(xiàn)在知識與技能、過程與方法的學(xué)習(xí)和掌握上, 還應(yīng)體現(xiàn)在情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)方面。然而，當(dāng)前一部分教師在設(shè)計高中化學(xué)作業(yè)時 , 主要目的停留在化學(xué)知識的鞏固和掌握方面, 對于化學(xué)作業(yè)如何落實新課程的其他目標(biāo)沒有認真考慮, 造成的結(jié)果是這些教師設(shè)計的作業(yè)有時會脫離新課程的目標(biāo)要求。( 四) 作業(yè)評價問題1. 缺少評語?；瘜W(xué)作業(yè)是檢驗和鞏固化學(xué)知識、提高學(xué)生學(xué)以致用能力的方法之一 , 教師在批改化學(xué)作業(yè)時，簡練的評語不可缺少。然而，翻看高中化學(xué)作業(yè)，就會發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師批改的化學(xué)作業(yè)中，只能看到“ ”或“x”, 以及等級，甚至極個別的教師為應(yīng)付差事只寫“閱”字，幾乎看不到任何評語。最后造成

21、的結(jié)果是學(xué)生從教師的批改中很難獲得有效信息，這種作業(yè)極不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)進步。2. 過分地追求標(biāo)準答案。高中化學(xué)新課程改革倡導(dǎo)教師要適時選擇教學(xué)時機，鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑和挑戰(zhàn)權(quán)威，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。但在具體的化學(xué)教學(xué)實踐中， 相當(dāng)一部分教師不能較好地落實這一教學(xué)理念。比如在批改化學(xué)作業(yè)時 , 過分地追求標(biāo)準答案 , 偏重化學(xué)結(jié)果而輕視解答過程， 對學(xué)生的創(chuàng)新想法不但不去認真研究 , 而且會打壓學(xué)生標(biāo)新立異的想法，凡是與標(biāo)準答案不相符的解題過程通通打錯。 久而久之，出現(xiàn)的結(jié)果是具有創(chuàng)新精神的學(xué)生思考化學(xué)問題的積極性下降 , 思維變得也會越來越僵化，質(zhì)疑精神和創(chuàng)新思維會逐漸失去。二、優(yōu)化高中化

22、學(xué)作業(yè)的策略( 一) 控量提質(zhì)為了保證學(xué)生對化學(xué)作業(yè)不會產(chǎn)生膽怯心理和厭煩情緒, 教師設(shè)計作業(yè)時 ,要主動摒棄題海戰(zhàn)術(shù) , 布置作業(yè)時要做到控量提質(zhì)。 首先, 教師在設(shè)計作業(yè)時要分析和研判學(xué)生的化學(xué)基礎(chǔ)和認知水平, 在此基礎(chǔ)上精心設(shè)計化學(xué)作業(yè), 力求化學(xué)作業(yè)既能突出教學(xué)重點，又能突破教學(xué)難點, 讓學(xué)生每次完成化學(xué)作業(yè)后都能獲得收獲 ; 其次, 為了使化學(xué)作業(yè)的量得到有效控制， 教師要盡量避免同一化學(xué)知識點在作業(yè)中重復(fù)出現(xiàn)， 選題時要精選典型題目， 從而保證學(xué)生做會一道題就能掌握這一類題的解決方法，達到舉一反三、觸類旁通的效果。另外，為了保證作業(yè)的“質(zhì)”，教師可根據(jù)具體的化學(xué)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計一些具有體驗性、實踐性參與性的作業(yè)，讓學(xué)生能夠在體驗、實