教師課堂話語對學生語言輸出的影響之調查研究

1、作者簡介：張秀珍，女，1992年畢業(yè)于南京國際關系學院英語語言文化專業(yè)，后一直從事高中英語教學工作。2005年于南京師范大學取得教育碩士學位。教師課堂話語對學生語言輸出的影響之調查研究張秀珍內容提要：課堂教學是第二語言習得的一個重要方面，尤其是當學習者缺乏與說本族語者直接交往的機會，不能在自然的方式下無意識地吸收第二語言知識時，通過教師在課堂上的傳授而學習第二語言就成了二語習得的重要途徑。筆者通過課堂教學的實證研究，從師生話語量、話語特點、教師的提問方式、師生互動情況這幾個方面進行調查分析，試圖探尋中學英語課堂教師話語對學生第二語言輸出的影響，期望能給中學英語課堂教學一點小小的啟示。關鍵詞：課

2、堂話語量 話語特點 語言輸出一、調查背景和目的外語教學的內容是語言，如何教語言必然涉及到人們對人類語言的本質特征的看法和認識，即所謂的語言觀。課堂教學實踐是外語教學的一個重要組成部分，一方面，課堂教學為外語教育語言學的各種理論提供了應用的場所，使這些理論在實踐中得到檢驗、修正，從而能更有效地指導外語教學實踐。另一方面，課堂教學實踐也是外語教育語言學有關的理論和假設產生的源泉之一，因為在課堂教學實踐中，人們往往會發(fā)現一些外語教學理論還沒涉及到的新現象和新問題。而這些新的現象、新的問題，有助于外語教學理論研究者們提出新的有關假設，并加以驗證，從而使外語教育語言學的理論不斷得到豐富和發(fā)展。課堂教學是

3、第二語言習得的一個重要方面，尤其是當學習者缺乏與說本族語者直接交往的機會，不能在自然的方式下無意識地吸收第二語言知識時，通過教師在課堂上的傳授而學習第二語言就成了二語習得的重要途徑。因此，很長一段時間以來，第二語言習得的研究倍受外語教學與科研人員的關注。一般認為，第二語言習得不是一個始終如一的過程，它涉及到許多相互關聯著的因素（R·Ellis，1985）。從第二語言習得研究的歷史來看，其研究的重點主要集中在對習得者的語言環(huán)境、習得過程和習得者的語言輸出這三個方面的研究上。其中習得者的語言輸入對習得過程的影響也是第二語言習得研究的主要內容之一。我們都知道，一定量的語言輸入是第二語言習得

4、所不可缺少的。那么，到底什么樣的語言輸入對第二語言習得才有幫助呢？在中國，這方面的研究還不是很多。大多數研究者致力于外語教學法的研究，或是第二語言習得理論的研究，真正進行課堂實證研究的較少。但中國的大部分英語學習者主要以課堂學習的形式進行英語學習。他們的目標語輸入的主要來源之一就是英語課堂的教師話語。關于教師話語在語言教學中所起的重要作用，國外的許多研究者進行大量的調查研究，研究結果表明，教師大都通過提問的方式控制話題和轉換話題。教師的話語通常占了課堂語言的大約百分之七十。同時，教師一般會根據學生中介語的水平來調整自己的語言速度，修飾各盡所能語言特點。這些研究給了我們一定的啟示。最近，我們國家

5、也有一些關于課堂教師話語的調查分析，著重研究了教師話語的量和方式。結果表明，現在的英語課堂已逐步走向“以學生為主體”的教學模式，可以說我國英語教學近幾年來取得了長足的進步。然而這些研究關注更多的仍然是教師的“教”這一方面，著重分析的是課堂教師的話語特點、話語量，而對于這種目標語的輸入對學生第二語言輸出的影響并沒作具體研究。本文欲對此問題作一簡單的調查分析。二、研究內容與方法本次研究主要從師生話語量、話語特點、教師的提問方式、師生互動情況這幾個方面進行調查分析，試圖探尋中學英語課堂教師話語對學生第二語言輸出之間的關系。本研究為課堂教學的實證研究。從江蘇省南京市選取三所中學高一年級的3個班級，其中

6、這三所中學分別為一個省重點中學、一個市重點中學和一個普通中學。在這3個班級分別選取一節(jié)英語課。我們把45分鐘的課堂教學過程進行了錄音，并轉述為書面材料，然后根據錄音及其書面材料進行分析和研究。三、調查結果及簡要分析1、話語量根據課堂錄音及其書面文字的統計，三所中學的3節(jié)英語課中教師話語以及學生語言輸出的量的基本情況見表1。從表1的數據分析來看，教師話語仍然在中學英語課堂上占主導地位，3節(jié)課教師話語量分別占總話語量的39.73%、80.75%和90.61%。學生目標語的輸出機會很少，尤其是市重點和普通中學的兩個班級統計的兩節(jié)課，學生話語量分別占總量的19.25%和9.39%，與教師話語量相比顯得

7、極不平衡。省重點中學所選被試的那堂課情況較好一些，學生話語量占總話語量的39.73%。究其原因，可能因為省重點中學的生源要較另兩所中學好一些，教師的素質也較高，在教學設計、課堂調控方面更為科學、更符合學生的認知規(guī)律。統計項目 班級所在學校教師 話語量學生 話語量師生 話語總量教師話語 所占比例學生話語 所占比例省重點中學722476119860.27%39.73%市重點中學1376328170480.75%19.25%普通中學1437149158690.61%9.39% （表1）2、話語特點所選的3節(jié)課均為高中英語閱讀課第一課時，根據錄音及書面材料分析，課堂上主要以聽說為主，因此語言的輸入和輸

8、出在本次研究中主要指口頭表達方面。從選取的3節(jié)課來看，教師話語的句型結構不是太復雜，大部分是簡單的短語，句子片段或者是一些較簡單的句子。學生的語言則更是結構簡單，句型單一。從我們聽課的情況看出，教師和學生基本都是用簡單的語言進行表達與交流。其中，教師主要用問題的關鍵詞給學生回答以提示，學生也就簡單作答，這種簡單的提問、回答的課堂操練在英語教學中極其普遍。從語言結構、詞語難易度、詞匯變化性等方面來分析，對提高學生的英語口語水平可能都起不了多大作用。同時，我們還發(fā)現在所選的普通中學那節(jié)課上，師生話語中母語即漢語的使用頻率還不低。當然多數是用以解釋所涉及的語法現象，這本無可厚非，但母語使用過多，自然

9、在一定程度上制約了學習者目標語的習得。3、教師的提問方式課堂提問是教學過程中的一個重要方面，更是閱讀課上教師幫助學生理解閱讀材料的主要途徑。通過提問，一方面可以使學生集中注意力，認真聽教師講解，另一方面能夠讓學生充分參與課堂活動，培養(yǎng)他們積極動腦，主動思考的習慣。教師所提問題通常可分低層次問題和高層次問題兩類。所謂低層次問題（lower-order questions）也即人們常說的事實性問題，指通過記憶和回想能回答的問題，或是可以在閱讀材料中直接找得到答案的問題。與之對應的高層次問題（higher-order questions），指的是需要經過一定思考或推理的問題，如評價、比較或是其他一些

10、開放性問題。這類問題一般沒有固定答案，可以讓學生自由發(fā)揮。由此可見，提事實性問題主要只是操練了語言形式，而需要經過思考才能回答的開放性問題卻能讓學生有更多的參與交流的機會。本次研究對所選3節(jié)英語課教師課堂所提的問題進行了分類統計。其結果見表2。統計項目 班級所在學校提問總數實事性問題 及其所占比例開放性問題 及其所占比例省重點中學665989.39%710.61%市重點中學544990.74%59.26%普通中學191578.95%421.05%（表2）從表中的數據分析來看，老師在課堂所提問題中，事實性問題大大多于開放性問題。這個結論與國外學者以前所研究的結論基本一致（Long & S

11、ato,1983;Pica & Long,1986）。同時，這項統計中重點中學與普通中學之間的差距不是十分明顯。分析表明，事實性問題對迅速掌握課文大意是有效的，但真正要培養(yǎng)語用能力必須在真實的語言交際中進行，在沒有真實語境的情況下，設計一些開放性的問題，充分利用“信息差”的原理組織和安排教學實踐活動將對培養(yǎng)學生用目標語進行信息傳遞的能力起著十分重要的作用。4、師生交流課堂教學活動其實質性是教師和學生之間的互動。這種互動還應該以學生為主體，教師參與其中，根據教學實情，充當指導者、評判者，而且?guī)熒拥耐瑫r，也不可忽視學生之間的交流活動。課堂上要引導學生“主動學習、合作學習”。傳統的課堂教

12、學活動往往是單向型的模式（見圖1），這種模式很難激發(fā)學生積極參與的主動性，也不利于培養(yǎng)學生的合作精神，而網絡型的交互模式（見圖2）則可以使教師與學生，學生與學生之間相互交流，師生共同探索，共同分析問題，共同尋求新的知識。這也是研究性學習理念的體現。 單向型模式（圖1）師生生生生 網絡型模式（圖2）師生生生生 這次抽取統計分析的課堂互動情況結果并不十分樂觀。課堂基本都有仍然是教師占主動的單向型模式，偶爾有一些簡單的兩人配對練習（pair work），缺少小組討論、學生相互問答、角色扮演、采訪、模擬課文情境等活動，而往往這些活動更有利于激發(fā)學生的學習興趣。培養(yǎng)學生取長補短、集思廣益，離不開教師科學

13、合理的教學安排，其中教師對自身話語量的調控以及質的改善也是十分重要的。四、結論本次調查雖然規(guī)模比較小，有著一定的片面性，但這畢竟是一項實證研究，它反映了中學英語課堂真實的一面。通過我們的統計和分析，大體可以得出這樣的結論：目前的中學英語課堂仍然是以教師為中心，師生之間缺乏真正的因交際需要而進行的目標語的交流。教師話語的量大而質不高，過于注重語言形式，忽視了意義的表達。雙向交際乃至多向交際活動開展不夠。在英語課堂教學中，教師在對自己話語進行調整修飾以讓學生“可理解”的同時，還要多為學生創(chuàng)造語言輸出的機會。語言的習得其目的是會使用它，而且是能在真實的語言環(huán)境中使用。因此，作為教師不能只考慮將自己的

14、話語簡化或修飾得讓學生可以理解，還更應該思考這種語言輸入是否對學生學習該語言有所幫助。早在二十世紀八十年代初，美國應用語言學家克拉申（Krashen）就賦予了“可理解性輸入”極其重要的地位，他認為，最佳的語言輸入應是能讓學習者理解的，但同時還應略高于學習者目前語言水平?？梢姡處熢谡n堂上不能局限于重復使用學生已知的單詞和短評，還應適當補充一些新的語言材料。教師自己的話語以及引導學生操練目標語時，應該多一些有意義的內容（meaning focused），少一些形式上的東西（form focused），或者至少要在兩者之間求得平衡，這樣將對真正提高學生的英語語用水平起到有效的促進作用。主要參考書目

15、：1 Ellis, Rod Understanding Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press, 1985a.2 Ellis, Rod The Study of Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press, 1994.3 Long, M. Native Speaker/ Non-native Speaker Conversation in the Second Language Classroom, 1983b.4 威廉·維爾

16、斯曼教育研究方法導論，教育科學出版社，1997年。5 國家教育部國家英語課程標準（實驗稿），北京師范大學出版社，2001 年。6 中小學英語教學與研究，2002年第9期。高中英語教學中開展以寫促學的一項嘗試張秀珍內容提要：寫作教學是培養(yǎng)學生綜合素質、發(fā)展學生思維的重要渠道。韓禮德（Halliday,1973）說：“語言在用筆寫下之前一直是潛意識中的東西?！贝蠖鄶涤⒄Z學習者（非母語）一旦對自己口頭掌握英語滿懷信心時，很容易陷入“學習靜止期”，要想進一步激發(fā)他們的學習熱情頗為困難，而寫作能力的培養(yǎng)和加強則能喚起他們對所學或所掌握的語言的感覺。然而，在我國目前的中學英語教學中，“寫”的意識在中學英語

17、教學中沒有得到體現，以致于有相當一部分學生雖然學了多年英語，但用英語寫作的能力仍然很差。筆者結合相關的教育教學理論，以加強英語語言的綜合運用能力、有效促進學生英語學習的全面發(fā)展為角度，在高中起始階段進行了一項“構建寫作能力，開展以寫促學”的教學嘗試。本文旨在報道這次教學改革的構想和操作步驟，總結研究的主要成果。 關鍵詞：寫作 綜合語言運用 以寫促學一、問題提出的背景基礎教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，綜合語言運用能力是建立在語言知識和語言技能的基礎上的，其中語言技能在中學階段主要強調的是聽、說、讀、寫四個方面。新的英語課程標準也要求學生在高中畢業(yè)時能寫出連貫且結構完整的

18、短句；敘述事情或觀點和態(tài)度能根據課文寫摘要；能在寫作中做到文體規(guī)范，語句通順；能根據用文字及圖表提供的信息寫短文或報告。這些無疑給中學英語寫作教學提出了更新更高更適應時代潮流的要求。然而，中學生英語寫作能力總體來說比較薄弱，不少學生甚至到了高中畢業(yè)也根本不具備用英語進行書面表達的能力。這與大學階段英語寫作的要求很不相適應，也難以符合新“課程標準”的要求，英語課是一門實踐性很強的工具課，重在培養(yǎng)學生運用英語進行交際的能力。寫作是用書面語言來傳遞信息和交流感情的重要交際方式，寫作訓練是一種全面的訓練，它的涉及面很廣。但在目前的教學中，寫作往往被看作是應付考試的一種應急手段，平時訓練較少，常常被放在

19、高三階段才針對性地訓練一下，這樣，學生就錯過了英語語言思維逐漸形成、發(fā)展、培養(yǎng)的良好時機，最終在高考中也就難免出現書面表達得分率不高的狀況。由此可見，無論是從提高中學階段學生英語水平的角度出發(fā)，還是考慮學生未來的學習和發(fā)展，都應該而且必須重視加強英語寫作訓練，培養(yǎng)中學生用英語進行書面表達的能力，在初中后階段開始感受寫的意識的基礎上，從高中起始階段就著手加強寫的訓練，構建學生的英語寫作能力。有人曾研究過，加強寫的訓練、開展“以寫促學”符合我國英語教學實情（王初明等2000），這一研究的結果表明，以寫為突破口，促進英語學習是切實可行的。該研究的實驗對象是大學本科英語專業(yè)學生。那么，高中起始階段是否

20、也可以通過寫的訓練來促進其它各項技能的提高呢？處于這一階段的學生在英語寫作方面有哪些學習障礙呢？教師在英語寫作教學方面存在什么樣的誤區(qū)呢？如果我們能夠把這些問題搞清楚，并能在實踐中找出一些解決問題的有效方法，克服不利因素，尋求有效途徑，以培養(yǎng)和提高這一階段學生的英語寫作能力，那么，這項研究將推動當前中學英語教學的發(fā)展，從而也能為學生未來的進一步學習作出一定的貢獻。本研究的目的是：從高中起始階段學生英語學習的實情出發(fā)，分析這一階段學生英語寫作方面存在的障礙，揭示“寫”這一語言技能與“聽、說、讀”之間的相互關系，從而尋求構建英語寫作能力的有效方法，以促進中學生英語學習的整體發(fā)展。二、指導理論外語教

21、學是一個系統，寫作教學是其中的一個子系統，與聽、說、讀等教學共同構成一個科學的大系統，它是由英語詞匯、語法、主題及其寫作手法等互相依賴、互相作用的諸要素組成的有機整體。 唯物辯證法認為物質世界是普遍聯系和辯證發(fā)展的。事物都是質和量的統一。量變引起質變，質變以后，在新質的基礎上又開始新的量變，如此循環(huán)往復，事物便不斷地由低級階段進入高級階段。英語閱讀對于提高學習者的寫作水平是非常有幫助的，但是它代替不了寫作實踐，寫作方法和技巧的培養(yǎng)來源于在教師指導下大量寫的訓練。三、教學改革思路（一）高中學生英語寫作教學中存在的不足和誤區(qū) 在中學英語教學中，或者說在培養(yǎng)學生的交際能力上，“寫”往往被排在“聽、說

22、、讀”三項技能之后，“寫”的意識在人們的頭腦中還不是很強，學生的寫作水平普遍比較低，尤其是在高中起始階段，學生的寫作中常會出現如下不足：1、詞不達意，表達缺乏；2、句法知識不扎實，無法駕馭長句，常常顧此失彼；3、語法實際運用能力差，基本語法錯誤嚴重；4、文體、修辭知識缺乏，表達不得體，應用能力差。這些現象的出現很重要的一個原因就是平時缺乏足夠的有效的訓練，學生對英語寫作充滿畏難情緒，經常為了湊字數而胡亂寫些英語單詞或不著邊際的句子，結果是錯誤頻繁出現，行文不暢，毫無質量可言。在中學英語寫作教學上，存在著一定的誤區(qū)，多數教師認為英語書面表達，只需等到高三時突擊訓練一下，學生就能應付考試。也有的教

23、師因為批閱學生作文費時間，耗精力，因此，在高中起始階段往往不重視英語寫作能力的培養(yǎng)。殊不知，羅馬并不是一天建成的，英語寫作能力也決不是一蹴而就的，它必須由簡到繁、由易到難、由淺入深、循序漸進、一環(huán)扣一環(huán)地進行訓練。英語教學中強調聽、說、讀、寫四項基本技能的培養(yǎng)，“聽、說、讀、寫”既是教學手段，又是教學目的，四種能力是相互聯系，相互促進的。其中，“聽、說、讀”是“寫”的基礎，“寫”則是“聽、說、讀”的綜合反映。然而，不少學生有意無意地將“聽、說、讀、寫”孤立起來看待，忽視了其內在聯系，這樣的想法和做法忽視了各項語言技能之間密不可分的內在聯系。 此外，也有不少學生乃至教師把英語寫作水平的提高，建立

24、在大量的閱讀的基礎上。這種想法在一定程度上是無可厚非的，閱讀量的增加對構建英語寫作能力是很有幫助的，但是我們不能用它來取代寫的實踐。因為寫作方法的培養(yǎng)和技能的提高終究要依靠堅持不懈的寫的訓練，寫作本身就是能體現一個人的綜合素質的。（二） 加強高中生英語寫作訓練的必要性1、 通過訓練為將來寫作水平的提高夯實基礎大學英語教學大綱規(guī)定大學生不僅要有較強的閱讀能力，還要能以英語為工具交流信息。也就是要求大學生不僅要順利聽懂和閱讀英語，而且要具有用英語進行口頭和筆頭表達的能力。然而，“冰凍三尺，非一日之寒”。要想達到這一目標，決非等到大學再開始培養(yǎng)和訓練就能成功的，語言（尤其是第二語言）的學習和掌握，打

25、好堅實的基礎是非常重要的。寫作是用書面語言來傳遞信息和交流感情的重要交際方式，寫作能力是衡量一個人能力大小的重要指標，訓練學生的英語寫作有助于提高學生的語言水平和觀察、思維、分析、總結等方面的能力。2、 通過寫作促進其他語言技能的學習與掌握英語水平的高低主要通過聽、說、讀、寫四種語言技能的掌握程度來評判，其中，聽和讀是語言輸入（Input），說和寫是語言輸出(Output)。隨著時代的發(fā)展和教學改革的不斷推進，人們更加關注語言交際能力的培養(yǎng)與提高。因此，在教學過程中，我們應該設法在輸入與輸出之間建立一種平衡（Balance）。最近，國內有學者通過對某大學本科學生開展的一項教改試驗提出了以寫促學

26、的教學理論（王初明等，2000）。其中談到寫作易于克服學習心理障礙和有效促進語言知識的內在化。我認為中學英語教學也是如此。新的英語國家課程標準規(guī)定，高中畢業(yè)時，學生應能寫出連貫且結構完整的短文，能自主策劃、組織和實施各種語言實踐活動，如商討和制訂計劃，報告實驗和調查的結果等。然而要想達到這一水平，對于缺乏語境、把英語作為第二語言來學習的我國中學生來說，決非輕而易舉之事。而在說和寫兩種交際方式中，需要克服更多心理障礙的是前者，如果我們平時注重對其加強寫作訓練，讓學生在較口頭表達長的思考時間內對語法規(guī)則、詞語搭配、句子運用等方面進行認真推敲、仔細斟酌，使所學的英語知識得到鞏固及內在化，必將增強他們

27、的學習信心，提高其學習英語的主動性，在這個基礎上適時地加以必要的聽說和閱讀訓練，效果一定更好?？傊?，加強英語寫作能力的培養(yǎng)在中學階段乃至在英語語言學習和運用的整個過程中都是十分重要的，正如英國英語教學專家杰里米·哈默教授在談到為什么要重視寫作教學時所說：The reasons for teaching writing to students of English as a foreign language include reinforcement, language development, learning style and, most importantly, writing

28、 as a skill in its own right. （三）開展以寫促學的可行性1、 符合我國中學生英語學習的實際我們在教學實踐中都有這樣的體會，由于缺乏真實的語言環(huán)境，又害怕口頭表達時時間倉促容易犯錯，一些學生（尤其是高中學生）在口語訓練中總顯得不夠積極。其原因之一就是由于青少年已逐步形成了自我保護意識和抵制外部威脅的心理屏障，用以排斥那些可能威脅自我形象的經歷和感受。而書面表達的交際形式則比口語有著更多的思考時間，可以使想要傳遞的信息經過充分醞釀之后再表達出來。這樣所要承擔的心理壓力自然要小，學生的自我形象得到維護，學習動力也會增強。如果我們抓住這一特征，重視寫作教學，從“寫”入手，

29、以寫促學，以便揚長避短，充分利用客觀條件，一定能提高英語學習效率。2、 中學英語教材為寫作提供了豐富資源人教版現行中學英語教材文體多樣，內容豐富。每單元對聽、說、讀、寫都有較為合理的練習安排。就寫作教學而言，教材中則為我們提供了不同體裁的諸多優(yōu)秀范文。當然，課本中的范文是出自職業(yè)作家之手，我們不可能要求學生的作文也達到同樣水平。但應有意引導學生從文體特點、謀篇布局的思路、作者寫作風格等多方面去分析，還可根據范文提一些能發(fā)展個人見解、有利于學生習作的問題，讓學生真正動腦去思考、解答，這樣既欣賞了范文，又能跳出范文的框框，使學生的思維得到發(fā)散和創(chuàng)新。四、 教學研究的主要操作方法及過程（一）教學研究

30、的主要操作方法1、 研究方法設計 在外語教學研究中，實驗法是被廣泛采用的一種方法，但是語言習得是一個非常復雜的過程，往往不是線性發(fā)展，也沒有明顯的因果關系，所以在教學中很難，甚至于無法對某些變項進行真正意義上的控制。我們在教學中不可能把學生分成兩組，讓其中一組學生有意識地學習某種語言現象，過若干時間后進行結果的比較，這對學生不公平，對正常教學也不利。因此，本次研究是以高中學生學習英語的真實課堂（genuine classroom）為研究環(huán)境，對學生英語寫作能力的培養(yǎng)和構建過程進行觀察、描述為主的實證性研究，也是一次為期將近一年的探索性的英語教學改革嘗試。2、 受試 筆者以自己所任教的2002年

31、秋季入學的高一兩個班學生為受試者，人數為123人。其中大多數學生來自于農村初中，由于條件限制等種種因素，英語基礎相當薄弱，而且初中英語教學以聽說為主，學生的讀寫能力，尤其是用英語寫作的能力可以說幾乎為零。相當一部分學生只是靠背誦的一些篇章來應付寫作練習或測試的。受試的兩個班在高中入學時學生的英語均分是全年級最低的，這無疑給了我很大的壓力，也迫使我開動腦筋，尋求更有效的教學方法。于是，我決定從學生的薄弱處入手，進行一次英語教學嘗試，旨在探索一條“構建寫作能力，開展以寫促學”的教改之路。（二）主要操作過程1、設計作文任務 每周提前想好兩個作文任務，有時也請同組其他教師幫忙共同設計，交換意見，決定最

32、佳方案，在做決定時，我們考慮學生具備的背景知識、感興趣的話題。在學習的課本內容、目前的英語表達能力等因素，布置的作文任務或讓學生寫同一命題作文，或結合課本內容寫一篇文章?；蚋鶕峁┑牟牧蠈懽x后感，或讓學生自由發(fā)揮，寫自己感興趣的題目。2、寫作要求 由于現行高中英語教材的容量較大，要想讓學生在一節(jié)課上進行充分的操練，對所學內容能充分理解和接受，課上只能偶爾進行一些造句、編對話、寫短文等短時訓練。因此，每周要求學生課外寫兩篇英語作文，其中一篇字數不限，一般鼓勵寫得越長越好（對課文所作的Summary除外），以量促質，這種不限時的寫作訓練更能開拓學生的思維能力和想象能力，造就出一些較好的作品。同時也

33、不忽視限時寫作的訓練，督促學生瞬間接受信息,快速理解信息,迅速表達信息,提高實際應用和應試能力。3、評價方式（1） 學生自改互改對于新教材中的“有指導的寫”的寫作訓練，規(guī)定學生限時寫完，同桌、前后桌互相交換閱讀、討論和初步修改，重新行文，再上交。這樣老師批改起來就非常輕松，而且典型錯誤，很容易找出，有利于講評。對于新教材中的“自由寫作”訓練，指導學生弄清主題，抓住要點，組詞造句，安排好順序，過渡到段落形成短文，多用熟悉的單詞和句型，多用五種基本句型表達。然后讓學生共同研究，互相評論寫好的草稿，以便最后寫出修改的稿子來，這就有助于減輕教師修改作業(yè)的負擔，也有利于學生寫作水平的提高。（2）師生共同

34、評改 每次挑選一兩篇優(yōu)秀的學生作文在課內宣讀，并再作集體評閱，師生一道充分發(fā)表自己的見解，對文章進行評價，特別是對英語語言的正確使用作較詳細的分析，使學生多接觸正面的內容，看到自己寫作中的不足，明確努力的方面。對學生作文中的語言錯誤，盡量采取寬容的鼓勵的態(tài)度。這樣，課堂上不點名把差作文拿出來集體評閱，而是將具有普遍性的錯誤記下來，和學生共同分析，加以訂正。在對學生作文進行評閱時，以肯定其優(yōu)點為主，每篇作文一般都有加以簡單的評語，如：Good，Excellent，Well written等，并標出文中亮點，有時也寫上幾句個人的觀點與學生進行簡短思想交流。實踐證明，這種做法保護了學生的自信心，激發(fā)

35、了他們的進取精神，增強了他們的學習動力，而且從理論上講，二語習得者的語言屬過渡性質，是處在為斷發(fā)展變化中的，其犯錯也是不可避免的，有些錯誤是可以通過今后大量接觸該語言不斷提高英語水平而自行消失的。4、方法指導在學生得到足夠的寫作鍛煉之后，再適當講解一些英語寫作方法與技巧。在寫作之前教師并不給出過多的條條框框，而是盡量鼓勵學生大膽地使用書面英語去表達自己的想法，使學生學習和創(chuàng)新的潛力得到充分發(fā)揮和是釋放。在學生基本樹立了寫的信心之后，對各種文體的寫作基本要求，師生共同分析，總結。在具體操作過程中，我還請了本組教師對英文信、日記、通知等，應用文寫作作了專題講座指導，請部分學生談了他們在英語書面表達

36、中看圖寫話、人物描述、地點介紹等多方面的寫作思想和竅門。這些寫作方法的指導是貫穿于寫作教學過程當中的，作用是能為提高寫作質量而進行得畫龍點睛。五、 研究的結果與分析（一）問卷調查采取上述措施之后教學效果如何？學生對英語寫作有什么看法？寫作能力的提高能否促進聽、說、讀諸方面的學習？為了了解這次教學嘗試的效果，我在對受試學生進行了一次問卷調查，重點調查三各方面：第一，學生對英語寫作的信心是否提高了，態(tài)度是否積極了。第二，學生是否愿意接受一周至少兩次的作文訓練，是否接受不限字數的寫作要求。第三，學生是否感到自己的英語水平有顯著提高，是否認為寫作能力的培養(yǎng)能夠全面促進英語學習。、 我認為高一年級英語作文不應限字數。、 我認為英語寫作每周至少練習兩次。、 我認為作文在課外完成比在課內完成好。、 我喜歡老師布置可以發(fā)揮靈活性的作文題。、 我喜歡用英語寫作文。、 對用英語寫作文我有信心。、 現在我感到用英語寫作文不那么難了。、 寫作能力的提高使我對英語學習更有自信了。、 多用英語寫作促使我更注意擴大自己的閱讀量和詞匯量。、 多用英語寫作促使我更注意增強自己的跨文化意識。、 寫英語作文有助于我運用所學的英語表達法。、 通過寫作訓練我覺得自己比過去能用英語更