教育教學(xué)知識與能力--第一章

1、教育教學(xué)知識與能力教育教學(xué)知識與能力第一章第一章 基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)教育（小學(xué)）（小學(xué)）目錄123456小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)的組織與運行教育學(xué)基礎(chǔ)知識基礎(chǔ)教育課程改革教師專業(yè)發(fā)展教育科學(xué)研究第一節(jié)第一節(jié) 小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教育的概念小學(xué)教育的概念現(xiàn)代教育學(xué)傳統(tǒng)教育定義：“小學(xué)”為學(xué)齡兒童（6-12歲）接受初 等教育所設(shè)的學(xué)校； 屬于基礎(chǔ)教育的一部分。定義：小學(xué)也稱蒙學(xué)。蒙學(xué)以學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典為主著重兒童認(rèn)知和行為處事的訓(xùn)練。初級小學(xué)、高級小學(xué)完全小學(xué)、中心小學(xué)以及實驗小學(xué)五種類型。小學(xué)和大學(xué)兩級。小學(xué)教育的任務(wù)：打好基礎(chǔ)第一節(jié)第一節(jié) 小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教育的發(fā)

2、展及其特點我國小學(xué)產(chǎn)生于殷周時代我國小學(xué)產(chǎn)生于殷周時代古代具有鮮明的等級性、教育的目的是為統(tǒng)治者服務(wù)教育過程是通過對兒童的管制、灌輸來進(jìn)行，具有一定的刻板性和專制性近現(xiàn)代1878年 張煥綸所創(chuàng)辦的上海正蒙書院內(nèi)附設(shè)的小班，是我國近代小學(xué)的開端。 南洋公學(xué)外院是中國近代意義上最早正式成立的公立小學(xué)堂1904年 清政府癸卯學(xué)制系統(tǒng)構(gòu)建了以小中大學(xué)堂為主干教育體系。小學(xué)入義務(wù)教育范疇1912年 “中華民國”教育部改小學(xué)堂為小學(xué)校當(dāng)代1986年 義務(wù)教育法：推行九年制義務(wù)教育，標(biāo)志著我國的義務(wù)教育進(jìn)入了一個新階段。1992年 中國教育改革與發(fā)展綱要：小學(xué)開始了以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的改革2001年 開始了第

3、八次基礎(chǔ)教育課程改革第一節(jié)第一節(jié) 小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教育的特點小學(xué)教育的特點基本特點基本矛盾主要表現(xiàn)為小學(xué)生的身心發(fā)展水平與人類文化發(fā)展水平之間的矛盾。 小學(xué)是兒童智力發(fā)展，個性形成與發(fā)展的最佳階段，思想品德行為習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期特殊特點教育對象的特殊性身心發(fā)展童年期是生理發(fā)展相對穩(wěn)定與平衡的時期。剛?cè)雽W(xué)兒童感知覺處較低水平，隨年齡增長和教學(xué)中的強(qiáng)化訓(xùn)練，逐步發(fā)展提高。有意注意不斷發(fā)展，但無意注意仍起著一定的作用，低年級注意力容易分散觀察事物缺乏興趣和系統(tǒng)性；理智感大多和具體事物相聯(lián)系。記憶的方式是形象記憶，直觀形象記憶發(fā)展較好，因此教學(xué)中注意運用直觀教學(xué)。思維發(fā)展

4、以具體形象思維為主要形式逐步向抽象思維為主要形式過度。道德感較為模糊，常依靠教師的評價來衡量事務(wù)的好壞。第一節(jié)第一節(jié) 小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教育的特點小學(xué)教育的特點特殊特點教育對象的特殊性感知覺發(fā)展 觀察事物時，注意新鮮感興趣的，要達(dá)到對事物清晰精確本質(zhì)認(rèn)識需過程。記憶和注意 機(jī)械記憶向理解記憶發(fā)展；無意向有意識記發(fā)展；具象向抽象記憶發(fā)展思維的發(fā)展從具象思維過渡到以抽象邏輯思維為主。低年級：具象思維居多，高年級：抽象邏輯思維居多。思維形式轉(zhuǎn)折發(fā)生在四年級前后。小學(xué)生意識不到自己的思維過程。思維的自覺性、批判性、靈活性等品質(zhì)較差。想象的發(fā)展想象的有意性逐漸增強(qiáng)。想象由模

5、仿性、再現(xiàn)性向創(chuàng)造性過渡，中高年級學(xué)生想象的創(chuàng)造性成分不斷增加。想象由具有浪漫性向現(xiàn)實性過渡。小學(xué)教育的基礎(chǔ)性：社會發(fā)展的，各級各類教育的基礎(chǔ)，個體發(fā)展的基礎(chǔ)，課程內(nèi)容具有基礎(chǔ)性，對于國家和民族的發(fā)展起著奠基作用學(xué)教育的義務(wù)性：義務(wù)教育的顯著特征：強(qiáng)制性、免費性和普及性小學(xué)教育的全面性：是向兒童實施德智體美全面發(fā)展的教育。第一節(jié)第一節(jié) 小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教育的發(fā)展及其特點小學(xué)教師的特點小學(xué)教師的特點勞動特點復(fù)雜性創(chuàng)造性：體現(xiàn)在因材施教、教學(xué)上的不斷更新和教育機(jī)智三個方面。示范性：楊雄法言學(xué)行中言：“師者，人之模范。”勞動時間的延續(xù)性和勞動空間的廣延性長期性系統(tǒng)性教師的素質(zhì)教師的職業(yè)道德

6、修養(yǎng)：忠于教育事業(yè)、熱愛學(xué)生等教師的知識修養(yǎng)教師的綜合能力素養(yǎng)教師的心理素養(yǎng)管理者管理手段管理對象 學(xué)校管理的基本要素學(xué)校管理的基本要素第二節(jié)第二節(jié) 小學(xué)的組織與運行小學(xué)的組織與運行教學(xué)管理是學(xué)校管理工作的核心學(xué)校管理體制和學(xué)校規(guī)章制度 學(xué)校管理體制是領(lǐng)導(dǎo)管理學(xué)校的根本制度，支配學(xué)校管理工作是學(xué)校內(nèi)部機(jī)制的核心和靈魂。校長負(fù)責(zé)制-我國現(xiàn)階段中小學(xué)的管理體制校長全面負(fù)責(zé)+黨支部保證監(jiān)督+教職工民主管理學(xué)校的運行機(jī)制學(xué)校的運行機(jī)制第二節(jié)第二節(jié) 小學(xué)的組織與運行小學(xué)的組織與運行第二節(jié)第二節(jié) 小學(xué)的組織與運行小學(xué)的組織與運行職能部門校辦教務(wù)處總務(wù)處政教處教研室年級組最早將教和育結(jié)合的是孟子得天下英才而

7、育之，三樂也教育是培養(yǎng)人的社會活動 ，產(chǎn)生于人類的生產(chǎn)勞動，是傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。 教育的概念教育的概念廣義：凡是增進(jìn)人的知識和技能、發(fā)展人的智力和體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。包括學(xué)校教育、社會教育和家庭教育。狹義：以直接影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會活動，主要指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學(xué)校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育一詞的由來教育的概念受教育者教育者教育影響 教育要素教育要素教育者：是指對受教育者在知識、技能、思

8、想、品德等方面起到教育影響的人。包括學(xué)校教師、教育計劃、教科書的設(shè)計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。學(xué)校教師是教育者的主體，是最直接的教育者，在教育活動中起著主導(dǎo)作用。第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育的性質(zhì)教育的性質(zhì)本質(zhì)屬性是人類所特有的一種有意識的社會活動。是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經(jīng)驗的活動。是以人的培養(yǎng)為直接目標(biāo)的社會實踐活動。培養(yǎng)人的活動中存在這教育者、受教育和教育影響三種要素之間的矛盾活動。社會屬性永恒性：只要有人類社會存在，就存在教育歷史性：不同歷史階段或社會形態(tài)，教育性質(zhì)目的、內(nèi)容不同，每個時期教育

9、都有自己特點。相對獨立性:教育受一定社會的政治經(jīng)濟(jì)等因素的制約，但其作為一種培養(yǎng)人的社會活動，又有相獨性表現(xiàn)在以下三個方面：教育具有歷史繼承性，教育要受其它社會意識形態(tài)的影響，教育與政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡教育超前于一定的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，這時教育對新的政治經(jīng)濟(jì)起著催生的作用。 教育的功能教育的功能教育功能作用個體發(fā)展功能社會發(fā)展功能教育作用性質(zhì)正向功能負(fù)向功能功能呈現(xiàn)形式顯性功能隱性功能第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識生物生物人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，動物界也有教育活動，法國利托爾諾、美國桑代克、英國沛西能。神話神話教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神創(chuàng)造的。勞動

10、勞動教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。代表人物：前蘇聯(lián)的米丁斯基、凱洛夫心理心理教育起源于兒童對成人無意識的模仿。美心理學(xué)家孟祿 教育的起源教育的起源第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育的發(fā)展教育的發(fā)展原始社會無階級性、教育目的是為生產(chǎn)和社會生活服務(wù)； 教育與原始宗教儀式有著緊密聯(lián)系。教育內(nèi)容：以生活經(jīng)驗為主，內(nèi)容貧乏； 教育手段：言傳身教、口耳相傳等；教育權(quán)力平等，男女教育有別在于分工；教育水平低，無專門人員、機(jī)構(gòu)場所及組織形式；古代社會奴隸社會中國專門的施教機(jī)構(gòu)產(chǎn)生，如我國夏、商、西周“庠”“序”“校西

11、方 古希臘：雅典（顯著特點：培養(yǎng)和諧發(fā)展的人）和斯巴達(dá)（顯著特點：軍事教育）古印度：宗教權(quán)威至高無上，教育控制在所羅門教和佛教手中，宗教教育盛行古埃及：設(shè)置文士學(xué)校，以僧為師、以吏為師。封建社會中國春秋戰(zhàn)國時期：私學(xué)發(fā)展，百家爭鳴，其中儒墨為顯學(xué)漢朝：董仲舒“罷黜百家獨尊儒術(shù)”，實行文化教育政策和“察舉制”的選士制度。魏晉南北朝：實行九品中正制，教育上形成了“上品無寒門，下品無氏族”隋唐：科舉 明代：八股文為科舉考試的固定格式宋代：程朱理學(xué)成為國學(xué)，四書五經(jīng)被作為基本教材和科舉考試的依據(jù)西方教會學(xué)校和騎士學(xué)校第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育的發(fā)展教育的發(fā)展近現(xiàn)代教育20世紀(jì)以后的

12、教育新特點終生化：法國的保羅朗格朗。.教育-財富蘊藏其中全民化：民主化：多元化：教育技術(shù)的現(xiàn)代化：教育現(xiàn)代化的核心是教師素質(zhì)的現(xiàn)代化。教育思想觀念的現(xiàn)代化；職業(yè)道德素質(zhì)的現(xiàn)代化；能力素質(zhì)的現(xiàn)代化?，F(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢加強(qiáng)學(xué)前教育并重視與小學(xué)教育的銜接；強(qiáng)化普及義務(wù)教育、延長義務(wù)教育年限；普通教育和職業(yè)教育朝著相互滲透的方向發(fā)展；高等教育的類型日益多樣化學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的界限逐漸淡化教育制度有利于國際交流。階級性 道統(tǒng)性 專制性 刻板性象征性 宗教性 古代學(xué)校教育的特征古代學(xué)校教育的特征第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)的發(fā)展教育學(xué)的發(fā)展

13、-萌芽階段萌芽階段中國學(xué)記是世界上最早的專門論述教育的文獻(xiàn)?？鬃樱河薪虩o類、因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、學(xué)思結(jié)合。墨翟：兼愛、非攻，注重實用技術(shù)。西方蘇格拉底：教學(xué)方法：產(chǎn)婆術(shù)（包含蘇格拉底諷刺、定義、助產(chǎn)術(shù)三歩）。柏拉圖：理想國，是“寓學(xué)習(xí)于游戲”的最早提出者。亞里士多德：古希臘百科全書式的哲學(xué)家，政治學(xué)。追求美德是教育的最高目的；首次提出“教育遵循自然”的原則，注意到兒童心理發(fā)展的自然特點，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進(jìn)行分階段教育昆體良：雄辯術(shù)原理或翻譯為論演說家的教育。將學(xué)習(xí)過程概括為：“模仿理論-練習(xí)”三個階段第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)的發(fā)展教育學(xué)的發(fā)展-創(chuàng)立階段創(chuàng)

14、立階段中國陶行知：被毛澤東稱為“人民教育家”。提出了生活即教育、社會即學(xué)校、教學(xué)做合一三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。西方被毛澤東稱為“人民教育家”。提出了生活即教育、社會即學(xué)校、教學(xué)做合一三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心盧梭：法國思想家，代表作愛彌兒，倡導(dǎo)自然教育和兒童本位的教育觀。著名的一句話：“出自造物主之手的東西都是好的康德：1776年在德國柯尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授教育學(xué)，使教育學(xué)首次進(jìn)入大學(xué)課堂。裴斯泰諾齊：林哈德和葛篤德葛篤德怎樣教育她的子女的。其根據(jù)教育適應(yīng)自然的原則和要素教育理論，研究了小學(xué)各科教學(xué)法，被稱為“教育史上小學(xué)各科教學(xué)法的奠基人

15、”洛克：提出白板說,主張紳士教育赫爾巴特：科學(xué)教育學(xué)之父,1806年普通教育學(xué)的出版標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建立。杜威：代表作：民主主義與教育，是實用主義教育學(xué)的代表人物。第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)的發(fā)展教育學(xué)的發(fā)展-發(fā)展階段發(fā)展階段馬克思主義教育學(xué)的發(fā)展克魯普斯卡婭：最早以馬克思主義為基礎(chǔ)，探討教育問題。凱洛夫：總結(jié)前蘇聯(lián)20世紀(jì)2，30年代教育正反方面的經(jīng)驗，論述了全面發(fā)展的教育目的馬卡連柯：集體主義教育思想。楊賢江：新編教育大綱是我國第一部以馬克思主義為指導(dǎo)的教育學(xué)著作。我國學(xué)者在20世紀(jì)60年代以后開始編寫有中國特色的馬克思主義教育學(xué)?，F(xiàn)代教育理論的發(fā)展贊科夫：教學(xué)與發(fā)

16、展，提出了發(fā)展性教學(xué)理論，使所有學(xué)生包括差生都得到一般發(fā)展。布魯納：教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)，提出了結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法瓦根舍因：范例教學(xué)原理皮亞杰：論述了智力發(fā)展的階段蘇霍姆林斯基：全面和諧的教育思想，其著作被稱為“活的教育學(xué)”。布羅姆：教育目標(biāo)分類學(xué)。把教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動作技能三大領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域由低到高分為六個層次：知道、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育與社會發(fā)展教育與社會發(fā)展教育與社會生產(chǎn)力的相互關(guān)系生產(chǎn)力對教育的決定作用生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度；信息革命：高等教育大眾化第一次工業(yè)革命：普及初等教育的要求； 第二次工業(yè)革命：普及

17、初級中等教育的要求； 第三次工業(yè)革命：普及高等中級教育的要求生產(chǎn)力水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化生產(chǎn)力水平制約著教育的內(nèi)容和手段教育對生產(chǎn)力的促進(jìn)作用教育再生產(chǎn)勞動力 通過教育，可以使人掌握一定的知識、生產(chǎn)經(jīng)驗和勞動技能，即把可能的勞動力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的勞動力，提高勞動效率，促進(jìn)生產(chǎn)力的發(fā)展教育再生產(chǎn)科學(xué)知識第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育與社會發(fā)展教育與社會發(fā)展教育與社會政治經(jīng)濟(jì)制度相互關(guān)系政治經(jīng)濟(jì)制度對教育的制約作用政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，即政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的思想政治方向和為誰服務(wù)的問題，并非決定著教育的一切。決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；決定著受教育權(quán)決定著教育目的的性質(zhì)和思想道德的

18、內(nèi)容教育對政治經(jīng)濟(jì)制度的影響作用為政治經(jīng)濟(jì)制度培養(yǎng)所需要的人才可以促進(jìn)民主是一種影響政治經(jīng)濟(jì)的輿論力量第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育與社會發(fā)展教育與社會發(fā)展教育與精神文化的相互關(guān)系文化對教育制約作用表現(xiàn)在：影響教育目的的確立、教育內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的使用。教育的文化功能：具有篩選、整理、傳遞和保存文化的功能； 具有傳播和交流文化的作用； 具有更新和創(chuàng)造文化的作用教育文化關(guān)系特殊性：文化本身是一種教育力量；教育本身是一種特殊的文化現(xiàn)象。 學(xué)校文化學(xué)校文化是指學(xué)校全體成員或部分成員習(xí)得且共同具有的思想觀念和行為方式。 核心是學(xué)校各群體所具有的思想觀念和行為方式，決定作用的是思想觀

19、念價值觀念。校園文化是學(xué)校文化的縮影，校園文化包括物質(zhì)文化、精神或觀念文化（校園文化的核心）和制度（規(guī)范）文化。第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育目的教育目的含義教育目的是教育的核心問題，是國家對培養(yǎng)人的總的要求，他規(guī)定著人才的質(zhì)量和規(guī)格，對教育工作有全程性的指導(dǎo)作用。是整個教育工作的方向，是教育工作的出發(fā)點和歸宿。廣義對受教育者期望，即希望受教育者通過教育在身心諸方面發(fā)生什么樣變化，產(chǎn)生怎樣結(jié)果。狹義各級各類學(xué)校在國家對受教育者培養(yǎng)的總要求指導(dǎo)下，對人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格的具體要求層次國家的教育目的;各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo);教師的教學(xué)目標(biāo)作用導(dǎo)向；激勵；評價作用：評價學(xué)校辦學(xué)方向水平

20、和效益、教師的教學(xué)效果、學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量理論宗教本位論：把人培養(yǎng)成虔誠的宗教人士。代表人物：奧古斯汀、托馬斯阿奎那社會本位論：從社會發(fā)展需要出發(fā)，注意教育的社會價值。評價教育要看其對社會發(fā)展的貢獻(xiàn)。 代表人物：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊等。個人本位論：從個人本位的本能需要出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育要服從人的成長規(guī)律和滿足人的需要，注重教育對個人的價值。代表人物：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇等教育無目的論：杜威。否定的是教育的一般的、抽象的目的，強(qiáng)調(diào)的是教育過程內(nèi)有的目的，即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育無目的。第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識我國的教育目的我國的教育目的

21、當(dāng)前1999年6月，中共中央、國務(wù)院頒布了關(guān)于深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定，提出“以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。依據(jù)確立我國教育目的的理論依據(jù)馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說實現(xiàn)基本要求強(qiáng)調(diào)教育為社會主義建設(shè)事業(yè)服務(wù)要求使學(xué)生在德智體美扥方面全面發(fā)展實現(xiàn)的根本途徑：教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合素質(zhì)教育基本內(nèi)涵面向全體學(xué)生；以提高國民素質(zhì)為根本宗旨；促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展；促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感，創(chuàng)新精神和實踐能力為重點要貫穿于教育的全過程并滲透于教育的各個方面。第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)

22、知識教育制度教育制度概述學(xué)制：是一個國家各級各類學(xué)校的總體系，具體規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、目的、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及他們之間相互銜接的關(guān)系。 學(xué)校教育制度處于國民教育的核心和主體地位，體現(xiàn)了一個國家國民教育制度的實質(zhì)學(xué) 校教 育制 度在 形式 上的 發(fā)展前制度化的教育：始于人類早期的原始社會教育，是人類教育史上的一個重要階段，為制度化的教育提供了必不可少的發(fā)展基礎(chǔ)。也是一種實體化的教育，教育實體的出現(xiàn)，意味著教育形態(tài)已趨于定型。制度化的教育：形成系統(tǒng)的各級各類學(xué)校.標(biāo)志：近代學(xué)校系統(tǒng)的出現(xiàn)非制度化的教育:指出了制度化教育的弊端，但又不是對制度化教育的全盤否定。推崇“教育不應(yīng)再限于學(xué)校的

23、圍墻之內(nèi)”庫姆斯等人的非正規(guī)教育 伊里奇：非學(xué)?；^念 構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會是非制度化教育的重要體現(xiàn)。教育制度的影響因素:生產(chǎn)力發(fā)展水平和科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r;社會政治經(jīng)濟(jì)制度;青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律;本國學(xué)制的歷史發(fā)展和外國學(xué)制的影響第三節(jié)第三節(jié) 教育學(xué)基礎(chǔ)知識教育學(xué)基礎(chǔ)知識l我國當(dāng)前的學(xué)制改革是由單軌制發(fā)展而來的分支型學(xué)制l“兩基本、一進(jìn)入”：基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學(xué)習(xí)型社會，進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列。l國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）規(guī)定了我國今后一個 時期的教育事業(yè)改革發(fā)展的工作方針： 優(yōu)先發(fā)展（戰(zhàn)略地位） 育人為本（根本要求） 改革創(chuàng)新（動力） 促進(jìn)公平（基本教育政策）

24、 提高質(zhì)量（核心任務(wù)）第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革課程課程概念“課程”指課業(yè)及其進(jìn)程，把課程用于教育科學(xué)的專門術(shù)語，始于英國教育家斯賓塞。廣義：學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進(jìn)程安排，我們所研究的課程是廣義的課程狹義：特指一門學(xué)科。 課程是學(xué)校教育的基礎(chǔ)。劃分組 織方式分科課程：綜合課程：打破傳統(tǒng)學(xué)科課程知識領(lǐng)域，組合兩門以上學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)成的一門學(xué)科?；顒诱n程：又稱兒童中心課程、經(jīng)驗課程，是為打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動為中心組織的課程。要求學(xué)習(xí)要求：必修和選修主體課程設(shè)計、開發(fā)和管理的主體：國家課程、地方課程與校本課程。 校本課程：實質(zhì)上是一個以學(xué)校為

25、基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策過程。 校本課程開發(fā)的主體是教師，起主導(dǎo)價值在于通過課程展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨和特色。彰顯顯性課程與隱性課程（潛在課程、自發(fā)課程，是學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)等）學(xué)科中心課程論活動中心課程論社會中心課程論 課程理論流派課程理論流派最早出現(xiàn)、影響最廣的課程理論。 夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納， 代表理論：要素主義、結(jié)構(gòu)主義杜威 克伯屈社會改造主義：布拉梅爾德批判理論：金蒂斯、布迪厄第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革課程計劃課程計劃概念課程計劃，又稱教學(xué)計劃。是根據(jù)教育目的和

26、不同類型學(xué)校的教育任務(wù)，由國家教育主管部門制定的有關(guān)教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。它是學(xué)校組織教育和教學(xué)工作的重要依據(jù)，也是學(xué)校安排整個課程檢查、衡量學(xué)校工作和質(zhì)量的基本依據(jù)。作用是指導(dǎo)和規(guī)定教學(xué)活動的依據(jù)，也是制定課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。補(bǔ)充：我國義務(wù)教育的教學(xué)計劃應(yīng)具有的三個基本特征：強(qiáng)制性、普遍性、基礎(chǔ)性組成主要包括課程的設(shè)置、學(xué)科順序、課時分配以及學(xué)年編制和學(xué)周安排。課程設(shè)置是制定課程計劃的首要問題。第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn)含義國家根據(jù)課程計劃以綱要的形式編定的有關(guān)某門學(xué)科的內(nèi)容及其實施、評價的指導(dǎo)性文件結(jié)構(gòu)第一部分是前言，包括課程的性質(zhì)與地位、課程的基本理

27、念、課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路等。第二部分是課程目標(biāo)，這是課程標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容，包括總目標(biāo)和階段目標(biāo)。第三部分是課程內(nèi)容，是具體的知識內(nèi)容要點。第四部分是實施建議，包括教材編寫的建議、評價建議、課程資源的開發(fā)和利用等。作用是教材編寫、教學(xué)、評價和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。對教師工作有直接的指導(dǎo)意義。第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革教材教材含義又稱教科書，是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。 教材的編排一般采用螺旋式上升和直線式編寫兩種基本形式。結(jié)構(gòu)教材包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導(dǎo)書以及各種視聽材料。 其中，教科書和講義是教

28、材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。作用教材是學(xué)生在學(xué)校獲得系統(tǒng)知識進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料，它可以幫助學(xué)生掌握教師講授的內(nèi)容；同時，也便于學(xué)生預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和做作業(yè)。教材是進(jìn)一步擴(kuò)大知識領(lǐng)域的基礎(chǔ)，所以要教會學(xué)生如何有效地使用教材，發(fā)揮教材的最大作用。教材也是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)，它為教師備課、上課、布置作業(yè)、學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定提供了基本材料。熟練掌握教材內(nèi)容是教師順利完成教學(xué)任務(wù)的重要條件。第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革課程開發(fā)課程開發(fā)含義是指通過社會和學(xué)習(xí)者需求分析，確定課程目標(biāo)，在根據(jù)這一目標(biāo)選擇某一個學(xué)科的教育內(nèi)容和相關(guān)的教學(xué)活動進(jìn)行計劃、組織、實施、評價、修訂，

29、以最終達(dá)到課程目標(biāo)的整個工作過程。課程反映一定社會的政治、經(jīng)濟(jì)的要求，受一定社會生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學(xué)校課程開發(fā)的三大因素。模式目標(biāo)模式：泰勒過程模式：斯騰豪斯情境模式：勞頓的文化分析理論第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革課程評價課程評價目標(biāo)評價模式首先由被稱為“當(dāng)代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出，以目標(biāo)為中心而展開，是在泰勒的評價原理和課程原理的基礎(chǔ)上形成的。目的游離評價模式由美國教育家和心理學(xué)家斯克里文提出。他認(rèn)為，評價者應(yīng)該注意到的是課程計劃的實際效應(yīng)，而不是其預(yù)期的效應(yīng)。CIPP評價模式是指背景評價、

30、輸入評價、過程評價、成果評價的縮寫CSE評價模式第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革的理念基礎(chǔ)教育課程改革的理念-基本理念基本理念三維目標(biāo)觀即教學(xué)的目標(biāo)是知識技能、過程方法、情感價值觀三維目標(biāo)綜合課程觀課程設(shè)置更加綜合，體現(xiàn)整體性、開放性、動態(tài)性，培養(yǎng)學(xué)生綜合視角和綜合的能力。內(nèi)容聯(lián)系觀課程內(nèi)容與社會生活、學(xué)生已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的生活化，使學(xué)習(xí)更有意義。學(xué)習(xí)方式觀強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主性、合作性、創(chuàng)造性，使學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展的需要發(fā)展評價觀重視學(xué)習(xí)過程的評價，通過評價促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用，而不是檢查驗收的作用。校本發(fā)展觀從學(xué)校的實際情況和學(xué)

31、生的實際情況出發(fā)，開發(fā)校本課程，增強(qiáng)學(xué)生的選擇性，促進(jìn)學(xué)校、教師、學(xué)生的特色發(fā)展。關(guān)注每一位學(xué)生01 新課程改革的核心是教育以人為本，即“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。注學(xué)生的情緒生活和情感體驗。用“心”施教02關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成03 核心理念核心理念第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)-具體目標(biāo)具體目標(biāo)課程功能轉(zhuǎn)變改變課程過于注重知識傳授的傾向，即從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作、學(xué)會生存，學(xué)會做人改變課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)

32、學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀。改變課程內(nèi)容密切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián),改變課程內(nèi)容繁難偏舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀。改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀。改變課程評價建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度。改變課程評價過于強(qiáng)調(diào)甑別和選撥的功能。改變課程管理實行三級課程管理制度。改變課程管理過于集中的狀況。第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革的實施情況基礎(chǔ)教育課程改革的實施情況課程實施學(xué)生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生是發(fā)展中的人、獨特的人，具有獨立意義的人。學(xué)習(xí)方式：提倡自主、合作和探究從教師與學(xué)生的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促

33、進(jìn)者； 從教學(xué)與研究的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者； 從教學(xué)與課程的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是課程的建設(shè)者和開發(fā)者； 從學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是社區(qū)型的開放教師。師生關(guān)系上強(qiáng)調(diào)尊重、贊賞；對待教學(xué)關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)幫助、引導(dǎo)； 在對待自我上，強(qiáng)調(diào)反思；在對待其他教育者的關(guān)系上強(qiáng)調(diào)合作。 教師觀 教學(xué)行為第四節(jié)第四節(jié) 基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革基礎(chǔ)教育課程改革的實施情況基礎(chǔ)教育課程改革的實施情況課程結(jié)構(gòu) 小學(xué)以綜合課程為主；初中階段設(shè)置分科和綜合相結(jié)合的課程；高中以分科課程為主。課程內(nèi)容義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)出普及性、基礎(chǔ)性和發(fā)展性，教材管理由“國編制”轉(zhuǎn)變

34、“國審制”，課程管理建立以校為本的教研制度，建立民主科學(xué)的教學(xué)管理機(jī)制，建立旨在促進(jìn)教師專業(yè)成長考評制度。課程評價教師評價方面： 打破唯“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法，建立促進(jìn)教師不斷提高的評價指標(biāo)體系，強(qiáng)調(diào)以“自評”的方式促進(jìn)教師教育教學(xué)反思能力的提高，倡導(dǎo)建立教師、學(xué)生、家長和管理者共同參與的、體現(xiàn)多渠道信息反饋的教師評價制度， 打破關(guān)注教師行為表現(xiàn)、忽視學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價模式，建立“以學(xué)論教”的發(fā)展性課堂教學(xué)評價模式。第五節(jié)第五節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展教師承擔(dān)的義務(wù)教師承擔(dān)的義務(wù)1遵守憲法、法律和職業(yè)道德，為人師表：2貫徹國家的教育方針，遵守規(guī)章制度，執(zhí)行

35、學(xué)校的教學(xué)計劃，履行教師聘約，完成教育教學(xué)工作任務(wù)：3對學(xué)生進(jìn)行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團(tuán)結(jié)的教育法制教育以及思想品德、文化、科學(xué)技術(shù)教育，組織、帶領(lǐng)學(xué)生開展有益的社會活動：4關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展：5制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象：6不斷提高思想政治覺悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平。第五節(jié)第五節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展含義教師由一名新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的發(fā)展過程。包括兩方面：一是教師自身的專業(yè)成長過程，教師通過自身反省和反思在專業(yè)知識與

36、技能態(tài)度上實現(xiàn)個人成長。二是促使教師專業(yè)成長的過程，即外力促使教師提升的過程特點漫長性 生長性內(nèi)容專業(yè)理念：專業(yè)態(tài)度、教育理念、專業(yè)道德專業(yè)知識：本體性知識：是教師所具有的特定的學(xué)科知識等。 條件性知識：是教師所具有的教育教學(xué)的理論知識，如教育學(xué)、心理學(xué)等。 實踐性知識：是教師靈活完成教學(xué)實踐活動所具備的知識，如一般教學(xué)法知識。 文化知識：人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)等知識專業(yè)能力：教學(xué)設(shè)計能力；教學(xué)語言能力;教育教學(xué)交往能力;組織和調(diào)控課堂的能力;教育研究能力;創(chuàng)新能力1關(guān)注生存階段處于這一階段的是新教師，他們關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，擔(dān)心：“學(xué)生是否喜歡”“同事如何看我”“領(lǐng)導(dǎo)覺得我干得咋樣”等等2關(guān)注情境階段關(guān)注如何上好每一堂課的內(nèi)容，關(guān)心班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等3關(guān)注學(xué)生階段考慮學(xué)生個別差異性，進(jìn)行因材施教。能否關(guān)注學(xué)生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標(biāo)志之一教師專業(yè)發(fā)展的階段教師專業(yè)發(fā)展的階段第五節(jié)第五節(jié) 教師專