師徒制幼兒園教師教育模式的現(xiàn)實(shí)困境及策略探析

1、    “師徒制”幼兒園教師教育模式的現(xiàn)實(shí)困境及策略探析    摘要：“師徒制”是促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長的重要模式。在“師徒制”實(shí)踐過程中，幼兒園要實(shí)現(xiàn)其對新老教師雙向的發(fā)展價值往往面臨如下阻礙：師徒觀念守舊，影響平等對話;師傅配置不當(dāng)，阻礙即時交流;師徒結(jié)對被動，遏制帶教活力。為此，幼兒園實(shí)行“師徒制”可嘗試更新師徒觀念，深化師徒關(guān)系互惠性，轉(zhuǎn)變配置思路，提升師徒工作配合度，完善結(jié)對辦法，增加教師結(jié)對自主權(quán)。關(guān)鍵詞：“師徒制”;學(xué)前教育;幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中圖分類號：g615文獻(xiàn)標(biāo)識碼：a文章編號：2095-5995（2021）04-0035-04“師

2、徒制”是我國幼兒園目前普遍采用的一種教師教育模式，它有助于新教師在園內(nèi)老教師的專業(yè)引領(lǐng)下盡快勝任幼兒園的教育教學(xué)工作，成為獨(dú)當(dāng)一面的教育工作者。筆者在與幼兒園新教師的交流當(dāng)中了解到，對于剛從師范院校畢業(yè)進(jìn)入幼兒園一線工作的新教師來說，得到老教師的指導(dǎo)有利于解決因自身教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足而產(chǎn)生的工作問題，也有助于緩解新教師的入職焦慮。對于幼兒園老教師來說，與新教師就教學(xué)問題展開互動也是推動其教育理念更新的有益途徑?？梢姡皫熗街啤笔谴龠M(jìn)幼兒園新老教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，值得在幼兒園教師培訓(xùn)中大力推廣。然而當(dāng)前“師徒制”模式下的教師教育實(shí)際效果由于種種原因受到影響。因此，分析當(dāng)下制約“師徒制”教師

3、教育質(zhì)量提升的影響因素，思考優(yōu)化幼兒園“師徒制”的策略可以提升幼兒園教師教育的有效性。一、“師徒制”對于幼兒園教師專業(yè)成長的作用“師徒制”的主體包括以“教”為職責(zé)的老教師（師傅）和以“學(xué)”為職責(zé)的新教師（徒弟），這兩大主體不是某一方向另一方單方面付出或索取，他們構(gòu)成了具有民主平等、合作對話、互利互惠特點(diǎn)的師徒關(guān)系。師徒之間圍繞幼兒園教育工作問題展開雙向互動，不僅“學(xué)”的主體能在向師傅請教的過程中深化對教育理論的理解，提高教育教學(xué)技能，“教”的主體也能在指導(dǎo)徒弟的過程中受到新思想的啟發(fā)，不斷審思自己的教育教學(xué)工作。（一）幫助新教師適應(yīng)教育工作者的新角色老教師的支持是幼兒園新教師順利完成師范院校學(xué)

4、生到幼兒教育工作者這一重大轉(zhuǎn)變的橋梁。新教師對自己的工作總是滿懷熱情與憧憬，但由于不熟悉所在幼兒園的文化環(huán)境，不夠了解所帶班級幼兒的特點(diǎn)及其發(fā)展需求，也缺乏將個人教育意圖付諸實(shí)踐的實(shí)操。在運(yùn)用師范專業(yè)訓(xùn)練中所學(xué)的教育理論和教學(xué)技能組織幼兒開展活動時，新教師往往感到現(xiàn)實(shí)的教學(xué)效果與原本的教學(xué)預(yù)期嚴(yán)重不符。這會導(dǎo)致許多新教師在職業(yè)生涯的初期就對自己產(chǎn)生懷疑，他們的工作信心也會因?yàn)殡y以順利應(yīng)付工作上的挑戰(zhàn)而受到打擊。管理者的支持與老教師的輔導(dǎo)能夠幫助新教師克服工作上的困難。1在“師徒制”之下，老教師主要提供職業(yè)支持和心理支持來幫助新教師熟悉幼兒教師的工作內(nèi)容，順利地完成幼兒園的工作事務(wù)，適應(yīng)專業(yè)工作

5、常態(tài)。就職業(yè)支持而言，老教師一般以行動示范和言語解答的形式給予新教師指導(dǎo)。老教師的日常帶班行為外顯出他們隱性的教育智慧，這可供新教師直接觀察學(xué)習(xí)并積累大量成熟的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在與老教師的溝通中，新教師能從老教師那里獲得有關(guān)教學(xué)活動的設(shè)計(jì)與組織、一日生活的安排、班級管理、同事交往、家園溝通等幼兒園常規(guī)工作的反饋意見并加以修正，新教師教育理論聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐的能力在這樣反復(fù)溝通交流的過程中不斷地得到強(qiáng)化。就心理支持而言，老教師是新教師的心理疏導(dǎo)者。老教師作為“過來人”，能夠?qū)π陆處熢诼殬I(yè)發(fā)展初期的工作境遇感同身受，可以通過向新教師分享自己成功應(yīng)對工作挑戰(zhàn)和排解工作壓力的經(jīng)驗(yàn)，給予新教師心理和方法上的支持。

6、艾里奇等人的研究指出，相對于其他教師，有老教師指導(dǎo)的新教師更容易從工作中獲得快樂，以后也愿意給予其他教師支持，離職的幾率也更小。2（二）推動老教師自我更新我國古代儒家經(jīng)典著作學(xué)記中的教學(xué)相長原則最早對教學(xué)于教師個人發(fā)展的關(guān)系做出了明確的詮釋：“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也?！边@段話的意思是教師的教既是傳遞知識給學(xué)生的過程，也是教師檢驗(yàn)自我、反思自我、提升自我的過程。老教師由于從教多年，已經(jīng)形成了自己固有的教育風(fēng)格和教學(xué)模式，遇到問題習(xí)慣基于已有經(jīng)驗(yàn)考慮問題。這能幫助老教師高效地解

7、決一般性問題，但卻不利于老教師發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造性，在職業(yè)發(fā)展中取得突破性的進(jìn)步。新教師是幫助職業(yè)發(fā)展中期的老教師克服思維局限的參照對象。首先，在工作的情感態(tài)度上，許多已經(jīng)從事幼兒教育行業(yè)多年的老教師沒有新教師對幼兒教育工作積極向上的態(tài)度和勇往直前的沖勁。新教師真摯而熱烈的教育情感會使老教師受到感染，降低自我的職業(yè)倦怠感，增強(qiáng)工作動力。其次，在專業(yè)素養(yǎng)上，年輕一代的新教師看待教育問題的思維方式，使用的教育策略，處理班級事件的方法都會給老教師帶來新的視野。它們會使老教師不自覺地根據(jù)自己過往的類似經(jīng)歷做出個人價值的判斷，而對新教師進(jìn)行評價會使老教師重新審視自己過去的教育行為，對自己提出更高的要求，從而改

8、進(jìn)今后的教學(xué)工作。此外，在專業(yè)技能方面，幼兒園的老教師雖然在音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)技能和各大領(lǐng)域教學(xué)技能方面都有一定的基礎(chǔ)，但難以做到樣樣都擅長。尤其在藝術(shù)技能方面，新教師剛從師范院校畢業(yè)，接受過長期系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，也經(jīng)歷了嚴(yán)格的教師招聘考試，藝術(shù)技能基本功相對而言比較扎實(shí)，老教師可以比較自己與新教師藝術(shù)技能的差距，主動向新教師學(xué)習(xí)。二、“師徒制”教師教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境（一）師徒觀念守舊，影響平等對話“師徒制”主張建立民主參與型的師徒關(guān)系，師徒之間在人格平等的基礎(chǔ)上相互信任、相互合作。然而在現(xiàn)實(shí)中，師傅與徒弟在園內(nèi)資歷、行政地位上存在差異，難以避免權(quán)威效應(yīng)的不良影響。擔(dān)任師傅的老教師一般為新教

9、師的直系領(lǐng)導(dǎo)或資歷較深的骨干教師，二者都是新教師的前輩。當(dāng)這種前后輩關(guān)系以正式聘書規(guī)范化之后，老教師的權(quán)威便受到官方保護(hù)。老教師作為師傅，不僅要指導(dǎo)新教師熟悉教學(xué)工作，幫助新教師在職業(yè)發(fā)展初期盡快成長，也要對新教師的工作進(jìn)行評價。師傅的評價在評定新教師是否合格的考核當(dāng)中尤為重要。因此，“師徒制”中新教師與老教師的關(guān)系實(shí)際上并不對等，老教師始終屬于有更多決定權(quán)的強(qiáng)勢一方，當(dāng)雙方意見不一致的時候，新教師往往只能被動服從老教師的權(quán)威，對于老教師提出的要求和建議較少做出批判性回應(yīng)。長此以往所造成的后果是新教師成為老教師指令的忠實(shí)執(zhí)行者，而不能成為教學(xué)活動的改造者或是創(chuàng)造者。老教師也會因?yàn)闆]有放開自我，

10、積極聆聽并采納“外部的聲音”而導(dǎo)致職業(yè)發(fā)展只能停留在“熟練的實(shí)踐者”階段，難以成為“反思型實(shí)踐者”或“研究型實(shí)踐者”，無法從師傅的角度在“師徒制”中得到專業(yè)成長。3幼兒園班級的師資配置通常是兩名教師和一名保育員。如果師傅與徒弟一起搭班管理同一個班級，可能產(chǎn)生多重角色協(xié)調(diào)不當(dāng)而引發(fā)權(quán)利博弈的問題。師徒關(guān)系與合作關(guān)系的疊加常令新老師感到在與師傅一起搭班合作時，自己和師傅之間像是上級與下級之間的工作關(guān)系，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主。凡事都需要征求師傅的意見，這在很大程度上限制了新教師與老教師之間對工作分配、班級建設(shè)等問題進(jìn)行探討的自由。如果老教師的權(quán)威過度輻射，勢必會使新教師在教學(xué)的各個方面受到師傅的牽制。（

11、二）師傅配置不當(dāng)，阻礙即時交流在詢問幼兒園新教師對“師徒制”的改進(jìn)意見時，筆者發(fā)現(xiàn)新教師希望園方在遴選師傅時，既保障師傅有高超的業(yè)務(wù)能力，又保障師傅與徒弟之間存在對教學(xué)問題進(jìn)行即時交流的客觀條件。由于幼兒園師資力量的限制，師徒配置存在師傅與徒弟同園不同班，同園不同崗，甚至同單位不同園的形式。有的幼兒園管理者出于對帶教質(zhì)量的考慮，會選擇將園內(nèi)教學(xué)能力最強(qiáng)，教育經(jīng)驗(yàn)最豐富的老教師指派給新教師，然而這樣的老教師大多已進(jìn)入園內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)層，他們較少直接參與帶班，因此難以近距離觀察新教師的帶班工作，更不易及時發(fā)現(xiàn)新教師的工作困難。他們只能作為新教師的“遠(yuǎn)程指導(dǎo)者”給予其較為遲滯的反饋。領(lǐng)導(dǎo)層“師傅”的工作閱

12、歷豐富，掌握的信息量大，的確能夠給新教師更為專業(yè)的意見，但由于工作場域的不同，面對一些突發(fā)的狀況，他們往往鞭長莫及，不能及時給予幫助，新教師只能自己在事后協(xié)調(diào)師徒的空余時間找?guī)煾捣从匙约河龅降膯栴}。然而，幼兒園教師在工作期間能離開班級的時間很少，比起勉強(qiáng)擠出時間找?guī)煾嫡埥?，新教師向同班的搭班教師求教更為方便。搭班教師也是最了解班級幼兒特點(diǎn)以及新教師動態(tài)的人，他們對新教師的指導(dǎo)一般會更有針對性與實(shí)效性。雖然搭班教師不是新教師名義上的師傅，但是他們潛在地影響著新教師的教學(xué)行為。但由于搭班教師與新教師并非名義上的師徒關(guān)系，這使得搭班教師不方便過多地指導(dǎo)新教師，師傅與徒弟之間的責(zé)任關(guān)系也令搭班教師不敢

13、輕易地評價新教師的工作。因此，在新教師有公開指定的師傅時，搭班教師對新教師即使有指導(dǎo)的意向，在實(shí)際工作中也會因?yàn)樨?zé)任關(guān)系的約束而有所保留。（三）師徒結(jié)對被動，遏制帶教活力“師徒制”并不適合每個教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，也不是每個好老師都能做個好師傅。師傅需要為徒弟的職業(yè)發(fā)展奉獻(xiàn)時間和精力;徒弟要允許師傅幫助并介入自己的職業(yè)發(fā)展。對師徒來講，兩人需要形成一種對共同工作和相互學(xué)習(xí)的真正期望。4在現(xiàn)實(shí)中，師徒結(jié)對的決策權(quán)多由領(lǐng)導(dǎo)層掌控，園內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)從“師徒制”的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，主要基于老教師的專業(yè)能力、性格等因素來為新教師選擇師傅，較少考量老教師的帶教意愿與新教師的指導(dǎo)需求。師傅在繁忙的工作之余要額外從事一項(xiàng)事務(wù)

14、，多扛一份責(zé)任，這已是不小的負(fù)擔(dān)。而教育行業(yè)“師徒制”對師傅的經(jīng)濟(jì)獎勵又是微乎其微，師傅要不遺余力，不計(jì)物質(zhì)回報地為徒弟付出。在外部指導(dǎo)動機(jī)激發(fā)力度微弱的情況下，剝奪師傅自主選擇的權(quán)利，置老教師于師徒結(jié)對選擇的被動地位會降低老教師進(jìn)行內(nèi)部指導(dǎo)的積極性。在結(jié)對之前缺乏讓新老教師相互了解的環(huán)節(jié)，園方逾越老教師的帶教意愿，忽視新教師的求教需求，強(qiáng)制性結(jié)對的方式通常使得分配結(jié)果不盡人意。師徒性格不合、教學(xué)觀念不同、教學(xué)風(fēng)格差異過大等都會使師徒之間的相處出現(xiàn)摩擦，這讓師徒雙方對彼此的互動產(chǎn)生抗拒心理，進(jìn)而造成帶教氛圍緊張、壓抑。老教師拒絕向新教師傾囊相授，而新教師也會認(rèn)為自己給老教師造成了困擾，更不想給

15、老教師“添麻煩”。老教師知道但不想說，新教師不知道但不敢問，這樣帶教過程就會嚴(yán)重缺失活力。三、提升“師徒制”教師專業(yè)成長效能的策略（一）更新師徒觀念，深化師徒關(guān)系互惠性在傳統(tǒng)“師徒制”教師培養(yǎng)中，人們普遍認(rèn)為老教師擁有豐富教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們是經(jīng)驗(yàn)的占有者，也是無償勞動力，他們既享有教師權(quán)威，又要負(fù)責(zé)向新教師傳遞個人經(jīng)驗(yàn)。而徒弟是經(jīng)驗(yàn)稀缺者，也是勞動成果享有者，他們只用聽從師傅的指令，接受老教師的付出，而不會給老教師的職業(yè)發(fā)展帶來回報。在這種觀念下，“師徒制”的實(shí)施目標(biāo)總是側(cè)重于“學(xué)”的一方受益。實(shí)際上，理想狀態(tài)的“師徒制”具有互補(bǔ)互惠的特性，不是為師傅或徒弟服務(wù)的功利性工具，而是幫助老教師

16、突破職業(yè)發(fā)展瓶頸，助力新教師適應(yīng)職業(yè)生活的有效途徑。師徒地位是相對的，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化，師傅和徒弟需要共同推動這種轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)。首先，老教師要用積極的心態(tài)看待帶教工作，以發(fā)展的眼光看待新教師的潛能。作為有著不同個性、教育背景的個體，新教師身上總會有與老教師形成互補(bǔ)的地方，老教師要把指導(dǎo)新教師工作看成一次與年輕教師交流教育見解，尋找職業(yè)發(fā)展新起點(diǎn)的機(jī)會。老教師作為前輩應(yīng)放低教者姿態(tài)，主動拉近與新教師之間的心理距離，讓新教師的優(yōu)勢不因教師權(quán)威而無法顯現(xiàn)。其次，新教師一方面要以謙遜的姿態(tài)虛心向師傅請教，另一方面，也應(yīng)擺脫權(quán)威思想的束縛，以求教的心態(tài)大膽向老教師提出質(zhì)疑，發(fā)出不同的聲音，對老教師

17、的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)保持獨(dú)立的判斷力，結(jié)合具體情況創(chuàng)造性地吸收與運(yùn)用，最終達(dá)到師徒合作共贏的目的。再次，老教師和新教師要明白雙方是同屬一個班級的師徒，不僅有指導(dǎo)與被指導(dǎo)的師徒關(guān)系，也有工作伙伴的同事關(guān)系。進(jìn)入工作崗位的新教師，是與老教師有同等身份的幼兒教師，也是向老教師虛心學(xué)習(xí)的徒弟。因此，結(jié)為師徒的新老教師要注意厘清多重身份的界限，避免老教師權(quán)威過界、指導(dǎo)過度而影響新教師在班級幼兒及幼兒家長面前樹立教師權(quán)威，制約新教師教學(xué)自主性與創(chuàng)造力的發(fā)揮。（二）轉(zhuǎn)變配置思路，提升師徒工作配合度將園內(nèi)優(yōu)質(zhì)的人力資源用以支持具有發(fā)展?jié)摿Φ男陆處?，這種配置思路對新教師的專業(yè)成長的確能起到較好的效果，但園方簡單地把資歷和

18、職稱作為選擇師傅的唯一標(biāo)準(zhǔn)會使配置效果大打折扣。師傅與徒弟之間如何最大限度地克服時空限制，自由便捷地交流教學(xué)問題是提高帶教效率值得思考的問題。園長等行政力量的支持和互助學(xué)習(xí)的良好組織文化是新教師培養(yǎng)取得成功的重要外部因素。5園方的行政力量與教師群體的組織力量屬于兩個不同的層面。在給管理層教師增加帶教任務(wù)時，園方應(yīng)考慮管理層教師是否便于詳細(xì)了解新教師的工作狀況，能否在新教師遇到突發(fā)情況和工作困難時及時提供支持與反饋。搭班教師和新教師共同負(fù)責(zé)一個班級，他們是新教師在教學(xué)工作上最為密切的伙伴，能夠?qū)崟r觀測新教師的專業(yè)成長動態(tài)，精準(zhǔn)識別新教師在專業(yè)發(fā)展上的強(qiáng)項(xiàng)與短板，進(jìn)而有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)。因此，師徒

19、倆最好同在一個班級開展工作，以主配班教師的搭班關(guān)系作為指導(dǎo)依托，以同一群幼兒作為教育對象，以同樣的教育現(xiàn)象作為探討話題，以同一個空間作為交流場所。園方要敏銳地察覺新教師具體的指導(dǎo)需求，為其尋找合適的師傅，避免新教師在入職初期缺乏及時有效的外力支持，從而陷入孤立無援的境地。師資充沛的幼兒園，可以在為新教師配備搭班教師作為師傅的基礎(chǔ)上，增設(shè)更加資深的管理層導(dǎo)師作為補(bǔ)充，前者重一般性教學(xué)工作適應(yīng)，后者重專業(yè)性教學(xué)能力提升，各有側(cè)重地為新教師進(jìn)行全面指導(dǎo)。（三）完善結(jié)對辦法，增加教師結(jié)對自主權(quán)師徒關(guān)系是否和諧主要由當(dāng)事人的主觀感受決定?！皫熗街啤钡慕Y(jié)對辦法應(yīng)在幼兒園的調(diào)控之下，由“他主”走向“自主”，

20、給予新老教師自由結(jié)對、雙向選擇的空間，增強(qiáng)新老教師互相交流經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)部動機(jī)。一旦結(jié)對，便意味著師徒雙方要按照責(zé)任協(xié)議書上的規(guī)定進(jìn)行長期、深度的合作。所以，師徒結(jié)對應(yīng)得到師徒雙方的一致認(rèn)可。師徒雙方都覺得對方合適并自然地建立信任感，這樣師徒雙方就會對兩人以后的合作抱有積極樂觀的信念。新老教師自主商議結(jié)對而非園方強(qiáng)制的分配會使他們對自己的決定更具責(zé)任感，執(zhí)行起來也會更有動力。6在正式結(jié)對之前，幼兒園應(yīng)對新老教師的基本信息做好前期調(diào)查，需要了解新教師的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)風(fēng)格，老教師的帶教意愿和指導(dǎo)風(fēng)格。園方可以通過組織員工活動，讓新老教師有機(jī)會面對面地交流各自的興趣愛好、人格特征、教育觀念等，增進(jìn)新老教師之間的了解，讓新老教師依據(jù)自己的感受與判斷做出選擇。在尊重師徒個人意愿的基礎(chǔ)上，幼兒園再從管理的角度做出最終決議，保護(hù)師徒權(quán)益，使師徒關(guān)系“合法化”。有積極情感維系的師徒關(guān)系才能煥發(fā)師徒活動的生機(jī)，新老教師基于相互認(rèn)可，彼此欣賞進(jìn)行自發(fā)的合作會比人為驅(qū)使的“捆綁”合作走得更遠(yuǎn)、更穩(wěn)。在新教師的整個入職適應(yīng)期內(nèi)，新老教師還應(yīng)享有結(jié)對自主權(quán)，這樣才能加強(qiáng)結(jié)對的靈活性。師徒之間的磨合需要時間，分歧和沖突也會在真實(shí)具體的教學(xué)指導(dǎo)情境中慢慢涌現(xiàn)，當(dāng)雙