語(yǔ)文學(xué)科的大概念：概念辨析、要義解讀與研究展望

1、    語(yǔ)文學(xué)科的“大概念”概念辨析、要義解讀與研究展望    呂映在工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代轉(zhuǎn)型的背景下，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)成為學(xué)校教育的根本追求?！按蟾拍睢笔菍⒑诵乃仞B(yǎng)落實(shí)到學(xué)科教學(xué)中的“錨點(diǎn)”，它能聯(lián)結(jié)和組織碎片化的知識(shí)與技能，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和意義理解，還能打通學(xué)校教育與真實(shí)世界的阻隔，實(shí)現(xiàn)靈活、廣泛的學(xué)習(xí)遷移，提升學(xué)生解決真實(shí)、復(fù)雜的問(wèn)題的能力。普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）在“關(guān)于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”部分明確提出，“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”n。小學(xué)語(yǔ)文是義務(wù)教育階段中重要的基

2、礎(chǔ)學(xué)科，其教學(xué)內(nèi)容包含詞、句、段、篇，聽、說(shuō)、讀、寫各方面，并涉及情感、思維、審美、文化各領(lǐng)域。明晰語(yǔ)文學(xué)科的大概念，以學(xué)科大概念來(lái)推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)改革，能夠簡(jiǎn)化和整合教學(xué)內(nèi)容，凸顯語(yǔ)文課程與社會(huì)生活的聯(lián)系，以幫助小學(xué)生掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，領(lǐng)悟語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義。一、辨析幾對(duì)易混淆的概念1.“概念”與“大概念”經(jīng)常有教師問(wèn)：“寓言是大概念嗎？”“朗讀和默讀是大概念嗎？”“批注是大概念嗎？”“快樂(lè)讀書吧是大概念嗎？”“閱讀和寫作是大概念嗎？”這些都是有關(guān)語(yǔ)文課程和教材內(nèi)容的基本概念，也是關(guān)乎語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要概念，但是，它們都不是語(yǔ)文學(xué)科的大概念。大概念的英文是“big idea”。其中，“big

3、”不是指龐大，也不是指基礎(chǔ)，而是指核心;“idea”區(qū)別于“concept”，不是概念，而是觀點(diǎn)、觀念（因此也有學(xué)者翻譯為“大觀念”）。大概念是居于學(xué)科核心的觀念，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：“（1）有一定的抽象性，是來(lái)自具體生活現(xiàn)象的概括;（2）不是一個(gè)事實(shí)，而表現(xiàn)為一種觀點(diǎn)，可以不斷被論證和討論;（3）反映了專家的思維方式，其答案是多元的、變化的?！泵绹?guó)學(xué)者埃里克森和蘭寧的相關(guān)論述能夠幫助我們更好地理解大概念。他們不僅區(qū)分了“事實(shí)”與“概念”（“事實(shí)”被鎖定在特定的時(shí)間、地點(diǎn)、情境當(dāng)中。而“概念”是不同程度的抽象，具有普遍性，可以跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移，通常使用詞語(yǔ)或者短語(yǔ)來(lái)表述），而且區(qū)分了“

4、概念”與“概括”“原理”，并清晰地闡述了三者的關(guān)系?！案爬ā薄霸怼笔潜硎鰞蓚€(gè)或兩個(gè)以上概念之間關(guān)系的句子，它們是可跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移的理解?！案拍睢笔菑膶W(xué)習(xí)內(nèi)容中得出的，“概括”與“原理”是由事實(shí)來(lái)支撐的，同時(shí)呈現(xiàn)了概念性的聯(lián)系，即可遷移的理解。埃里克森和蘭寧進(jìn)一步指出，一般意義上的“概念”不是大概念，“概括”“原理”才是大概念（在課程設(shè)計(jì)上，不必區(qū)分“概括”和“原理”），對(duì)關(guān)系和意義的表達(dá)才是大概念。譬如，下面這些“概括”“原理”就是有關(guān)語(yǔ)言和文學(xué)的大概念：“為了更為清晰地被人理解，高效的主持者將根據(jù)目標(biāo)和受眾調(diào)整他們的信息和呈現(xiàn)風(fēng)格?！薄靶≌f(shuō)家往往通過(guò)虛構(gòu)的文學(xué)作品來(lái)講述自己對(duì)于

5、人類經(jīng)歷的見解。”“一個(gè)好故事通過(guò)設(shè)置一些問(wèn)題緊張、神秘、困境或不確定性來(lái)吸引讀者注意?！本C上，大概念是關(guān)于學(xué)科核心問(wèn)題的論斷，是可遷移到各種情境的概念性理解，必須用完整的語(yǔ)句來(lái)表述。所以，“閱讀”“寫作”不是大概念，“閱讀是讀者和文本、作者對(duì)話并建構(gòu)意義的過(guò)程”“寫作是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式”，是概念;“朗讀”“默讀”和“精讀”“略讀”“瀏覽”不是大概念，“有經(jīng)驗(yàn)的讀者能夠根據(jù)不同的閱讀目的選用合適的閱讀方法（包括朗讀、默讀和精讀、略讀、瀏覽）”，也是概念。2.“語(yǔ)文要素”與“大概念”“語(yǔ)文要素是大概念嗎？”要回答這個(gè)問(wèn)題，首先要弄清楚什么是語(yǔ)文要素。語(yǔ)文要素是統(tǒng)編教材中的一個(gè)

6、核心概念，是語(yǔ)文訓(xùn)練的基本元素?！罢Z(yǔ)文要素分為三個(gè)維度：閱讀、表達(dá)（口語(yǔ)與書面語(yǔ)）和習(xí)慣。從這三個(gè)維度安排語(yǔ)文要素，主要用來(lái)學(xué)習(xí)、掌握與運(yùn)用閱讀的方法、能力，表達(dá)（口語(yǔ)與書面語(yǔ)）的方法、能力?！苯y(tǒng)編教材統(tǒng)籌規(guī)劃語(yǔ)文要素，以語(yǔ)文要素作為單元訓(xùn)練的主線，嘗試建立進(jìn)階式的語(yǔ)文訓(xùn)練體系。埃里克森和蘭寧區(qū)分了“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”（見圖1）。對(duì)于主要由事實(shí)或概念性內(nèi)容驅(qū)動(dòng)的學(xué)科，如歷史、數(shù)學(xué)、科學(xué)等，“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”比較奏效;“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”則適用于英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)、視覺(jué)和表演藝術(shù)、世界語(yǔ)等過(guò)程驅(qū)動(dòng)的學(xué)科?！斑^(guò)程的結(jié)構(gòu)”展現(xiàn)了這些學(xué)科的內(nèi)容（過(guò)程、策略和技能）中隱含著的重要概念，以及與概念連接的概括和原理

7、?！斑@些概括和原理是與過(guò)程、技能和策略關(guān)聯(lián)的深度的概念性理解。這種理解極其重要，它可以避免膚淺的技能應(yīng)用，并支持復(fù)雜技能的跨情境遷移。一旦被理解，特定的過(guò)程、技能和策略可以被應(yīng)用在更廣泛的內(nèi)容上，并且產(chǎn)生意義。”語(yǔ)文學(xué)科是過(guò)程驅(qū)動(dòng)的學(xué)科，語(yǔ)文要素歸屬于“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”中的過(guò)程、策略和技能?；谡Z(yǔ)文要素形成概念性理解，才是單元教學(xué)的終極目標(biāo)。以五年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，閱讀要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，該要素揭示了單元技能的訓(xùn)練重點(diǎn)，解決了“教什么”“學(xué)什么”的問(wèn)題，并且與三年級(jí)下冊(cè)第八單元閱讀要素“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”、四年級(jí)上冊(cè)第八單元閱讀要素“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文”

8、一起構(gòu)成復(fù)述訓(xùn)練的層級(jí)系統(tǒng)。本單元編排了獵人海力布牛郎織女（一）牛郎織女（二）三篇課文，不僅在課后練習(xí)中提出創(chuàng)造性復(fù)述的要求，并在口語(yǔ)交際和交流平臺(tái)上滲透了創(chuàng)造性復(fù)述的意義及方法的指導(dǎo)。如：“讀到了好的故事，我們會(huì)忍不住要跟別人分享，講給別人聽。為了讓故事更有新鮮感，可以來(lái)點(diǎn)兒小創(chuàng)作?！薄翱梢园炎约涸O(shè)想成故事中的人物，以他的口吻講;也可以大膽想象，為故事增加合理的情節(jié);還可以變換情節(jié)的順序，先講結(jié)局，設(shè)置一些懸念吸引聽眾。”“要想把故事講得生動(dòng)、有吸引力，你可以試試下面的方法。豐富故事的細(xì)節(jié)，適當(dāng)添加人物對(duì)話;配上相應(yīng)的動(dòng)作和表情，讓聽眾有身臨其境的感覺(jué)?！币罁?jù)單元閱讀要素和教材相關(guān)內(nèi)容，可以

9、形成如下“概括”（即大概念）：運(yùn)用角色代入、增添細(xì)節(jié)、變換順序的方法講故事，再配上相應(yīng)的動(dòng)作和表情，可以讓故事更有新鮮感，更能吸引聽眾。雖然語(yǔ)文要素是有關(guān)閱讀和表達(dá)的過(guò)程、策略、技能，并不是語(yǔ)文學(xué)科的大概念，但它是語(yǔ)言訓(xùn)練的重點(diǎn)，體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與要求，為語(yǔ)文學(xué)科大概念的提取提供了重要的啟示和普遍的路徑。并且只有從具體的語(yǔ)文要素提煉形成上位的學(xué)科大概念，學(xué)生才能從“做”轉(zhuǎn)向到理解“為什么要做”。3.“大單元”與“大概念”“大單元是大概念嗎？”“大單元與大概念是什么關(guān)系？”要回答這些問(wèn)題，必須理解大單元的內(nèi)涵及其特征。崔允漷教授指出，大單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的

10、學(xué)習(xí)故事。“現(xiàn)有教科書中的單元，譬如語(yǔ)文教材中一個(gè)單元通常是一個(gè)主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒(méi)有一個(gè)完整的大任務(wù)驅(qū)動(dòng)，沒(méi)能組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的完整的學(xué)習(xí)事件，那它就不是我們所講的單元概念。確切地說(shuō)，那只是內(nèi)容單位，而不是學(xué)習(xí)單位。”大單元有三個(gè)典型特征：一是大觀念（即大概念）統(tǒng)領(lǐng)。大觀念具有“透鏡”“聚合器”的功效，能把離散的事實(shí)和技能聚合起來(lái)，形成意義;大觀念還有很強(qiáng)的遷移價(jià)值，能運(yùn)用到新的情境中解決各種實(shí)際問(wèn)題?！按笥^念打造單元的邏輯結(jié)構(gòu)，使單元學(xué)習(xí)成為大單元，具有了學(xué)習(xí)的一致性和完整性。如果沒(méi)有大觀念這一透鏡，所謂的單元學(xué)習(xí)就可能是碎片化的學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)和不能有效遷

11、移的學(xué)習(xí)?！倍谴笄榫硠?chuàng)設(shè)。大單元教學(xué)主張?jiān)O(shè)置整體性的、真實(shí)性的、全程性的學(xué)習(xí)情境，以激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)積累，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，搭建學(xué)校課程學(xué)習(xí)與日常生活實(shí)踐的橋梁。三是大任務(wù)驅(qū)動(dòng)。大任務(wù)是引導(dǎo)并貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)的任務(wù)，以有意義的、挑戰(zhàn)性的大任務(wù)驅(qū)動(dòng)主體性的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程中提升學(xué)科核心素養(yǎng)。現(xiàn)階段，語(yǔ)文學(xué)科的大單元主要是基于教材“內(nèi)容單元”調(diào)整形成的“學(xué)習(xí)單元”。以五年級(jí)上冊(cè)第六單元為例，教材編排了三篇課文（慈母情深父愛(ài)之舟“精彩極了”和“糟糕透了”），通過(guò)三個(gè)感人的故事，從不同角度表現(xiàn)了父母對(duì)孩子的愛(ài)，其人文主題“舐犢之情”非常鮮明。單元語(yǔ)文要素包括兩個(gè)

12、方面：側(cè)重閱讀的是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，側(cè)重表達(dá)的是“用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受”。依據(jù)單元主題、語(yǔ)文要素以及課后習(xí)題和交流平臺(tái)的相關(guān)內(nèi)容，可以提取出如下大概念：閱讀時(shí)，品味印象深刻的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)，能更深切地體會(huì)作者的情感;寫作時(shí)，把情感藏在細(xì)致的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)描寫中，更能打動(dòng)讀者。這個(gè)大概念既符合課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的第三學(xué)段的閱讀、習(xí)作目標(biāo)“體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“能寫簡(jiǎn)單的記實(shí)作文，內(nèi)容具體，感情真實(shí)”，又消除了閱讀和習(xí)作的思維屏障

13、，有利于實(shí)現(xiàn)讀寫融通、讀寫互促。再以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，對(duì)單元內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)適和重構(gòu)，如將“用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受”的習(xí)作要素修訂為“嘗試運(yùn)用場(chǎng)景、細(xì)節(jié)描寫表達(dá)自己的思想情感”的習(xí)作目標(biāo)。最后，設(shè)計(jì)大情境、大任務(wù)，引發(fā)和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。如以我想對(duì)您說(shuō)為題寫父母關(guān)愛(ài)自己的典型事例，并通過(guò)事例中的一個(gè)或幾個(gè)場(chǎng)景、細(xì)節(jié)表達(dá)父母的“舐犢之情”。如此，課程和教學(xué)就實(shí)現(xiàn)了由“內(nèi)容單元”向“學(xué)習(xí)單元”的轉(zhuǎn)變。大單元不是大概念，但是，大概念是大單元的“車轄”。有了車轄，車輪等零部件才能組裝起來(lái)，否則只能散落一地，毫無(wú)用處。二、解讀學(xué)科概念的要義通過(guò)辨析幾對(duì)容易混淆的概念，我們明

14、確了大概念的內(nèi)涵和特質(zhì)，那么，哪些是語(yǔ)文學(xué)科的大概念呢？語(yǔ)文學(xué)科的大概念的本質(zhì)是什么？如果說(shuō)大概念是連接學(xué)校教育和真實(shí)世界的橋梁，那么，語(yǔ)文學(xué)科的大概念就是打通“學(xué)校的語(yǔ)文”和“生活的語(yǔ)文”以及“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”和“語(yǔ)文運(yùn)用”的關(guān)鍵。它體現(xiàn)了讀者和作者的思維方式，指向發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，特別是發(fā)展語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力，即言語(yǔ)實(shí)踐能力。1.語(yǔ)文學(xué)科大概念的基本類型埃里克森和蘭寧在區(qū)分“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”“過(guò)程的結(jié)構(gòu)”的同時(shí)，又強(qiáng)調(diào)知識(shí)和過(guò)程是互補(bǔ)的、共生的。知識(shí)自身是遲鈍的并且毫無(wú)用處，除非將它付之于包含策略和技能的過(guò)程行為上。同樣，像閱讀、寫作、思考、分析、制作或者創(chuàng)造也無(wú)法脫離內(nèi)容而進(jìn)行有意義的運(yùn)

15、作。過(guò)程為本的學(xué)科將其概念性理解、策略和技能運(yùn)用到知識(shí)的結(jié)構(gòu)提供的內(nèi)容中。其中的概念性理解“描述了來(lái)自內(nèi)容（主題）以及來(lái)自基于學(xué)習(xí)的復(fù)雜過(guò)程、策略和技能的心智建構(gòu)或觀念”。語(yǔ)文學(xué)科屬于過(guò)程為本、技能驅(qū)動(dòng)的學(xué)科。其基本特征是運(yùn)用閱讀與表達(dá)（口頭和書面）的概念性理解和技能、策略、過(guò)程來(lái)理解文本的內(nèi)容情感和表達(dá)主體的思想觀點(diǎn)。因此，語(yǔ)文學(xué)科的大概念包括兩種基本類型：一是有關(guān)言語(yǔ)內(nèi)容的大概念，二是有關(guān)言語(yǔ)過(guò)程的大概念。更確切地說(shuō)，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科以學(xué)習(xí)書面語(yǔ)為主，所以語(yǔ)文學(xué)科的大概念主要包括讀寫內(nèi)容的大概念和讀寫過(guò)程的大概念（即基于讀寫的過(guò)程、策略、技能形成的概念性理解）。以六年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，教材集

16、中編排了三篇小說(shuō)（橋窮人在柏林），意在幫助學(xué)生初步認(rèn)識(shí)小說(shuō)的文體特征并積累小說(shuō)閱讀的經(jīng)驗(yàn)。本單元的學(xué)習(xí)可以圍繞兩個(gè)大概念展開：其一，小說(shuō)是以刻畫人物為中心，通過(guò)完整的故事情節(jié)和具體的環(huán)境描寫反映社會(huì)生活的一種文學(xué)體裁;其二，閱讀小說(shuō)，要通過(guò)故事情節(jié)、人物的言行和心理以及環(huán)境來(lái)理解人物形象，領(lǐng)會(huì)作品意旨。前者是讀寫內(nèi)容的大概念，后者是讀寫過(guò)程的大概念。義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）明確指出，語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐。語(yǔ)文課程鮮明的言語(yǔ)實(shí)踐特性決定了有關(guān)言語(yǔ)過(guò)程的概念性理解是更重要的，在理解過(guò)程概

17、念的同時(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容概念的理解是語(yǔ)文教學(xué)的理想境界。呂立杰在大概念課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與實(shí)施中提出了大概念的另一種類型，即“學(xué)科本質(zhì)概念”。它是“對(duì)學(xué)科本身的性質(zhì)、功能的反審認(rèn)知的知識(shí)”“可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值和用途，可以目標(biāo)明確地使用這些內(nèi)容，可以基于倫理、道德的視角去思考如何運(yùn)用知識(shí)才能改善人類生活福祉”。國(guó)際公認(rèn)的科學(xué)教育的十四個(gè)大概念中，就有四個(gè)是“學(xué)科本質(zhì)概念”。譬如：“科學(xué)是在究其所以，或是發(fā)現(xiàn)自然現(xiàn)象的原因?！薄翱茖W(xué)上的解釋、理論和模型都是在特定的時(shí)期內(nèi)與可獲得的實(shí)證最為吻合的?！薄皩⒖茖W(xué)研究中得到的知識(shí)運(yùn)用于工程和技術(shù)，以創(chuàng)造服務(wù)于人類的產(chǎn)品。”“科學(xué)的運(yùn)用常常會(huì)對(duì)倫理、社會(huì)

18、經(jīng)濟(jì)和政治產(chǎn)生影響?！币陨纤膫€(gè)大概念是有關(guān)“科學(xué)的本質(zhì)”“科學(xué)的意義”“科學(xué)的應(yīng)用”的思考和論斷;同理，關(guān)于“語(yǔ)文的本質(zhì)”“語(yǔ)文的意義”“語(yǔ)文的應(yīng)用”的論斷就是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)概念，是關(guān)乎語(yǔ)文學(xué)科深度理解的關(guān)鍵。2.語(yǔ)文學(xué)科大概念的層級(jí)系統(tǒng)大概念是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，概念與概念之間既有縱向的層級(jí)，也有橫向的關(guān)聯(lián)。任何對(duì)較少現(xiàn)象適用的概念，都會(huì)聯(lián)系到一個(gè)適用于數(shù)量更多現(xiàn)象的較大概念，以此類推，較大的概念又可以歸入一個(gè)更大的、更廣泛的概念。從“具體一抽象”的維度來(lái)看，層次越高的大概念越抽象，可輻射的范圍也就越廣。語(yǔ)文學(xué)科的大概念也是相互關(guān)聯(lián)的層級(jí)系統(tǒng)。例如，從“諾曼底號(hào)”遇難記（四年級(jí)下冊(cè)）、摔跤（

19、五年級(jí)下冊(cè)）、十六年前的回憶（六年級(jí)下冊(cè)）三篇課文中，能提取出有關(guān)寫作的三個(gè)大概念，分別是“描寫人物的語(yǔ)言要為表現(xiàn)人物的性格和品質(zhì)服務(wù)”“描寫人物的動(dòng)作要為表現(xiàn)人物的性格和品質(zhì)服務(wù)”“描寫人物的外貌、神態(tài)要為表現(xiàn)人物的性格和品質(zhì)服務(wù)”。這三個(gè)大概念在一個(gè)層級(jí)上，經(jīng)意義的統(tǒng)整能形成上一級(jí)大概念，如“有經(jīng)驗(yàn)的作者總是根據(jù)表現(xiàn)人物性格和品質(zhì)的需要來(lái)選用適合的描寫方法以及具體的描寫內(nèi)容”。這個(gè)中位的大概念又與同一層級(jí)的其他大概念產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)，并形成更上位的大概念，如“要根據(jù)特定的表達(dá)目的來(lái)選擇合適的表達(dá)內(nèi)容和匹配的表達(dá)方法”。如此，就形成了縱橫交錯(cuò)的大概念網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的整體性理解、通透性

20、理解、全局性理解。就課程和教學(xué)而言，大概念多大才合適？從理論上講，這種將概念聯(lián)結(jié)在一起而形成較大概念的過(guò)程，可以一直延續(xù)下去，直到歸納成數(shù)目很少的幾個(gè)頂層概念，甚至可以用一個(gè)概念解釋所有的事物。但是，“這樣的一些概念，必然是高度抽象的，并與實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)，在解釋一些經(jīng)驗(yàn)時(shí)，它們不如那些與實(shí)際事件和現(xiàn)象聯(lián)系更為明顯的概念有用”。如前所述，“閱讀是讀者和文本、作者對(duì)話并建構(gòu)意義的過(guò)程”“寫作是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式”，這就是處于學(xué)科頂層的大概念。我們必須思考，在小學(xué)語(yǔ)文課程和教學(xué)中，多大的大概念是具有現(xiàn)實(shí)意義的，既體現(xiàn)專家的思維方式，揭示語(yǔ)文學(xué)習(xí)的普遍規(guī)律，又符合學(xué)生的認(rèn)知水平和

21、語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，能夠真正被學(xué)生理解并運(yùn)用。3.語(yǔ)文學(xué)科大概念的迭代邏輯課程設(shè)計(jì)有線性邏輯和迭代邏輯兩種類型。線性邏輯體現(xiàn)的是“原子化”的思路，即“把復(fù)雜而綜合的內(nèi)容和任務(wù)逐級(jí)分解還原為較簡(jiǎn)單或較細(xì)小的元素，這種分解會(huì)一直進(jìn)行下去，直到可以變成簡(jiǎn)單的知識(shí)和技能目標(biāo)”，把這些簡(jiǎn)單的、細(xì)小的元素按照由易到難的順序組織起來(lái)，就構(gòu)成了課程內(nèi)容體系。表面上看，線性邏輯是有條不紊的、循序漸進(jìn)的，可事實(shí)并非如此，“當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)完整問(wèn)題時(shí)，經(jīng)常會(huì)忘記或者無(wú)法識(shí)別信息之間的聯(lián)系，同時(shí)，當(dāng)需要這些信息時(shí)也無(wú)法加以提取。即使在最好的情況下，學(xué)習(xí)者也只能為個(gè)別的技能構(gòu)建一個(gè)心智模式，但是在面對(duì)一個(gè)完整的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，卻無(wú)法

22、將這些成分技能整合到一個(gè)心智模式中”。迭代邏輯體現(xiàn)的是“整體化”的思路，即理解并不是簡(jiǎn)單的有或無(wú)，而是隨著經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，不斷增加復(fù)雜性的過(guò)程。大概念是貫穿始終的主線。通過(guò)大概念把不同的情境連接起來(lái)，讓學(xué)生解決一個(gè)個(gè)情境中的問(wèn)題。下一個(gè)情境中的問(wèn)題一般比上一個(gè)情境中的問(wèn)題更加復(fù)雜，類似于“滾雪球”的過(guò)程，而每次解決難度更大的問(wèn)題，學(xué)生都能有更深一步的認(rèn)識(shí)。概念為本的語(yǔ)文課程須要體現(xiàn)迭代的課程邏輯。以寓言的理解為例，統(tǒng)編教材在三個(gè)學(xué)段都編排了寓言故事，如第一學(xué)段的烏鴉喝水狐貍和烏鴉坐井觀天狐假虎威寓言二則，第二學(xué)段的守株待兔陶罐和鐵罐鹿角和鹿腿扁鵲治病，第三學(xué)段的自相矛盾。低年級(jí)主要是讀懂故事，結(jié)合

23、故事內(nèi)容說(shuō)一說(shuō)自己的想法和感受;中年級(jí)要理解故事蘊(yùn)含的道理，發(fā)現(xiàn)寓言故事與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián);高年級(jí)要理解中國(guó)古代寓言故事的特點(diǎn)，能用寓言故事來(lái)勸誡別人和反思自省，發(fā)展類比聯(lián)想和譬喻思維。就這樣，在螺旋式上升的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，在越來(lái)越復(fù)雜的問(wèn)題情境中，學(xué)生不斷發(fā)展“協(xié)同思考”，不斷深化對(duì)寓言的理解。概念為本的語(yǔ)文課程為探究性學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)提供了更廣闊的空間;概念為本的語(yǔ)文課程凸顯了語(yǔ)文學(xué)習(xí)與真實(shí)生活的關(guān)聯(lián)，使學(xué)生明確語(yǔ)文學(xué)習(xí)的意義，激發(fā)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情;概念為本的語(yǔ)文課程注重創(chuàng)設(shè)綜合的、復(fù)雜的實(shí)踐情境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解和快速遷移。三、展望未來(lái)研究的方向大概念才剛進(jìn)入語(yǔ)文教師的視野，剛進(jìn)入語(yǔ)

24、文課程與教學(xué)研究的領(lǐng)域。未來(lái)，有關(guān)語(yǔ)文學(xué)科大概念的研究有哪些重要的課題？第一，學(xué)科大概念的內(nèi)容體系建構(gòu)。語(yǔ)文學(xué)科究竟有哪些大概念？其中，關(guān)于讀寫內(nèi)容、讀寫過(guò)程和學(xué)科本質(zhì)的大概念分別有哪些？怎么提取語(yǔ)文學(xué)科中的大概念？這些都是需要首先思考和解決的問(wèn)題。雖然有專家總結(jié)了大概念提取的八條路徑，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心素養(yǎng)、專家思維、概念派生以及生活價(jià)值、知能目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但比較籠統(tǒng)，缺乏邏輯的一致性和學(xué)科的特殊性。因此，探尋更具操作性的路徑，構(gòu)建學(xué)科大概念的內(nèi)容體系，有待語(yǔ)文教育專家與一線教師的共同努力。第二，學(xué)科大概念的課程組織形式論證。課程內(nèi)容有兩種組織形式：一是通過(guò)主題、事實(shí)性知識(shí)將

25、課程內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，二是以學(xué)科核心概念為主線架構(gòu)課程體系。就語(yǔ)文課程而言，學(xué)科大概念是作為單元內(nèi)容的暗線呈現(xiàn)還是直接用以組織課程內(nèi)容？課程設(shè)計(jì)如何處理好概念間的邏輯順序與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系？這些都是需要深入論證的課題。第三，內(nèi)容概念與過(guò)程概念的關(guān)系處理。在培養(yǎng)專業(yè)技能的過(guò)程中，存在一個(gè)關(guān)鍵的時(shí)刻，在這個(gè)時(shí)刻學(xué)生會(huì)將內(nèi)容概念的理解和過(guò)程概念的理解合二為一。我們應(yīng)當(dāng)反思這樣一種教學(xué)，即目的僅僅是對(duì)內(nèi)容概念的深層理解，而技能只是達(dá)到這個(gè)目的“做”的過(guò)程。換句話說(shuō)，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地決定什么時(shí)候需要學(xué)生去實(shí)現(xiàn)對(duì)過(guò)程的概念性理解，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)內(nèi)容的充分理解。有意識(shí)地設(shè)計(jì)讀寫活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)讀寫內(nèi)容與讀寫過(guò)程的理

26、解共生和互促，是提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。第四，發(fā)展學(xué)科大概念的教學(xué)模式構(gòu)建。大概念是具體和抽象的“協(xié)同思考”的產(chǎn)物，必須在探究過(guò)程中由學(xué)生來(lái)揭示、概括和理解。在語(yǔ)文教學(xué)中，如何幫助學(xué)生從具體情境中抽象出大概念？又如何幫助學(xué)生將大概念應(yīng)用到具體情境中去？有效的教學(xué)流程、教學(xué)策略、教學(xué)路徑是一線教師更關(guān)心的、更具實(shí)用性的研究?jī)?nèi)容。第五，學(xué)科大概念的理解評(píng)估。評(píng)估是課程設(shè)計(jì)的核心環(huán)節(jié)，是達(dá)到課程目標(biāo)的重要保障。“理解為先”（understanding by design，即ubd）模式主張?jiān)u估前置的單元逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。語(yǔ)文學(xué)科概念性理解的評(píng)估目標(biāo)如何確定？如何設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)，讓理解的程度得以呈現(xiàn)？如何確定具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)等級(jí)？如何促進(jìn)學(xué)生自我反思并自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)理解？這些是研究的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。第六，大概念視域下的學(xué)科大單元設(shè)計(jì)。單元是大概念教學(xué)的重要載體。這里所說(shuō)的單元是廣義的概念，既包括集中在一段時(shí)間內(nèi)教學(xué)的單元，也包括分布在不同的學(xué)段和學(xué)時(shí)中，但指向同一個(gè)（組）大概念的單元。目前，語(yǔ)文學(xué)科的大單元大多是