淺談嘗試教學(xué)有效情境的創(chuàng)設(shè)

1、淺談嘗試教學(xué)有效情境的創(chuàng)設(shè)教育家 情境教學(xué)論情境教學(xué)在我國(guó)已不是一個(gè)新的課題，早在1978年李吉林老師就在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中實(shí)行了探索，10年后，成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)了情境教學(xué)的發(fā)展，使“情境教學(xué)”躍上了“情境教育”的新臺(tái)階，多年的教學(xué)實(shí)踐證明了情境教學(xué)在諸學(xué)科領(lǐng)域中實(shí)施的可行性。所謂“情境教學(xué)”？用李吉林的話說(shuō)，所謂“情境教學(xué)”，就是“從情與境、情與辭、情與理，情與全面發(fā)展的辨證關(guān)系出發(fā)，創(chuàng)設(shè)典型的場(chǎng)景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式。”1李吉林說(shuō)：“情境教育之情境實(shí)質(zhì)是人為優(yōu)化了的環(huán)境，是促使兒童能動(dòng)地活動(dòng)于其中的環(huán)境?！?從這里能夠看出，李吉林提出的情境的最突出

2、的特點(diǎn)是講求人為性，這里的情境不是我們生活中的情境，也不是我們的語(yǔ)言環(huán)境，而是為了教學(xué)的需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出來(lái)的復(fù)合教學(xué)需要的情境。這樣的情境使得兒童生活的空間不再是一個(gè)自然狀態(tài)下的生活空間，而把它變成了一個(gè)富有教育內(nèi)涵的、充滿兒童樂(lè)趣的生活空間。情境教學(xué)是對(duì)原來(lái)的填鴨式教學(xué)的否定，它是從情與境、情與理、情與全面發(fā)展的辯證關(guān)系出發(fā)，用典型的場(chǎng)景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的一種教學(xué)模式。情境教育是依據(jù)馬克思關(guān)于人在活動(dòng)中與環(huán)境相互作用和諧統(tǒng)一中獲得全面發(fā)展的哲學(xué)原理構(gòu)建的，是實(shí)施學(xué)科情境教學(xué)的理論依據(jù)。嘗試教學(xué)法在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，為學(xué)生的發(fā)展提供了更為廣闊的空間，它使教師要學(xué)生學(xué)

3、變成我要學(xué)的狀態(tài)，學(xué)生的知識(shí)得以掌握，思維得以訓(xùn)練，水平得以培養(yǎng)，個(gè)性得以張揚(yáng)，同時(shí)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，探究精神，創(chuàng)新意識(shí)得以培養(yǎng)。為了達(dá)到這個(gè)教學(xué)效果，課堂教學(xué)中就要增強(qiáng)有效情境的創(chuàng)設(shè)。情境教學(xué)的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感，情緒心理學(xué)研究表明：個(gè)體的情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)至少有動(dòng)力、強(qiáng)化、調(diào)節(jié)三方面的功能。動(dòng)力功能是指情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對(duì)認(rèn)知活動(dòng)起積極的發(fā)動(dòng)和促動(dòng)作用，情境教學(xué)法就是要在教學(xué)過(guò)程中引起學(xué)生積極的健康的情感體驗(yàn)，直接提升學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生主動(dòng)實(shí)行的、快樂(lè)的事情。（二）情境教學(xué)的特點(diǎn)1形真。情境教學(xué)的設(shè)計(jì)，以青少年兒童為中心，從少

4、年兒童身心發(fā)展特點(diǎn)出發(fā)，將情境教學(xué)心理情感特性、日常生活知識(shí)、個(gè)性特點(diǎn)結(jié)合教學(xué)目標(biāo)實(shí)行綜合設(shè)計(jì)。主要是要求形象富有真切感，但也不是對(duì)現(xiàn)實(shí)物體的復(fù)制，而以其他手法獲得與現(xiàn)實(shí)物體在結(jié)構(gòu)上對(duì)應(yīng)的形象，從而讓學(xué)生有真實(shí)的感覺(jué)。例如在本次嘗試教學(xué)競(jìng)賽課上：魏正華教師主講的三年級(jí)數(shù)學(xué)廣角重疊知識(shí)的應(yīng)用，開(kāi)課之時(shí)就問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們每天早晨都在哪吃早飯？”學(xué)生齊答：“在學(xué)校?！蔽豪蠋熅o接著說(shuō)：“走！我們一起去看看食堂的阿姨們給我們購(gòu)買(mǎi)了那些菜。”因?yàn)閷W(xué)生們每天都在學(xué)校吃早飯，經(jīng)歷了每天飯菜的變化，有較深的體驗(yàn)和感受，魏老師這個(gè)簡(jiǎn)單的一問(wèn)一答，較自然的把學(xué)生帶入了日常生活情境當(dāng)中，為后面的教學(xué)做好了有效鋪墊。2

5、情切。蘇聯(lián)著名教育學(xué)家贊科夫說(shuō)過(guò)：“教學(xué)一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用?！鼻榫辰虒W(xué)正是觸及了長(zhǎng)期以來(lái)被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視的兒童的情緒領(lǐng)域。情境教學(xué)法正是教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情“境”、意“境”，用背景音樂(lè)、生動(dòng)語(yǔ)言激發(fā)學(xué)生想象思維、求知心向、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感，使這種學(xué)習(xí)的欲望與教師的導(dǎo)向產(chǎn)生“碰撞”“共鳴”，通過(guò)教學(xué)過(guò)程中師生之間的多邊互動(dòng)形成“共振”，和諧地去實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，滿足學(xué)生的需要。如李云老師在教學(xué)四年級(jí)小數(shù)加減法時(shí)，開(kāi)課就問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們喜不喜歡到商場(chǎng)購(gòu)物？”學(xué)生齊答：“喜歡！”“好，那么我們一起去商場(chǎng)看看，都有那些同學(xué)們喜歡的商品！”這個(gè)情境的創(chuàng)設(shè)與學(xué)生

6、的欲望產(chǎn)生“碰撞”，從而產(chǎn)生“共鳴”，極大的激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。教學(xué)情境就是以直觀方式再現(xiàn)書(shū)本知識(shí)所表征的實(shí)際事物或者實(shí)際事物的相關(guān)背景，顯然，教學(xué)情境解決的是學(xué)生理解過(guò)程中的形象與抽象、實(shí)際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關(guān)系和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說(shuō)：“一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的”。在可能的范圍內(nèi)，一切事物應(yīng)盡量地放在感官的跟前，一切看得見(jiàn)的東西應(yīng)盡量地放在視官的跟前，一切聽(tīng)得見(jiàn)的東西應(yīng)盡量地放到聽(tīng)官的跟前假如有一個(gè)東西能夠同時(shí)在幾個(gè)感官上面留下印象，它便理應(yīng)用幾個(gè)感官去接觸?！辈⒄J(rèn)為這是教學(xué)中的“金科玉律”。雖然這種論述未免有絕對(duì)化之嫌，但的確也反映了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生理解規(guī)律

7、的一個(gè)重要方面：直觀能夠使抽象的知識(shí)具體化、形象化，有助于學(xué)生感性理解的形成，并促動(dòng)理性理解的發(fā)展。特別是在小學(xué)階段，學(xué)生形象思維占優(yōu)勢(shì)，教師更應(yīng)該注重創(chuàng)設(shè)情境。如我在在教學(xué)面積單位時(shí)，為了讓學(xué)生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面積概念，就能夠讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)生活中哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方厘米。通過(guò)觀察、比較、判斷，學(xué)生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個(gè)小學(xué)生的手掌面的大小約1平方分米，一個(gè)小學(xué)生大拇指的指甲面大約為1平方厘米。將面積單位與學(xué)生比較熟悉的物體進(jìn)行比較，使學(xué)生對(duì)這三種面積單位有了深刻的認(rèn)識(shí)。這只是情境的一個(gè)維度：“境”，它是學(xué)生進(jìn)行有意義

8、學(xué)習(xí)的認(rèn)知背景，情境的另一個(gè)維度是“情”。3意遠(yuǎn)。情境教學(xué)法最主要特點(diǎn)就是創(chuàng)意設(shè)境。在教學(xué)中把教材練習(xí)游戲化、情境化、虛擬化。要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性思維，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)框架進(jìn)行一定的突破、創(chuàng)新，使綜合性知識(shí)和思想品德教育與體育教材內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，在教學(xué)中做到因材施教、因時(shí)制宜、因地制宜，使創(chuàng)設(shè)的情景意境深遠(yuǎn)，豐富兒童的想象。例如二年級(jí)張琴老師在萬(wàn)一內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)這節(jié)課當(dāng)中學(xué)生通過(guò)小組合作，動(dòng)手動(dòng)腦，認(rèn)識(shí)了較大的數(shù)以及之間的關(guān)系，可學(xué)生對(duì)較大數(shù)的數(shù)數(shù)還存在一定的難度，特別是遇九時(shí)數(shù)不好，如“659”，怎樣解決這一教學(xué)難度，學(xué)生這時(shí)也有些疲勞，必須想辦法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。張老師親切的問(wèn)

9、學(xué)生：“同學(xué)們，是不是有點(diǎn)累了？”學(xué)生說(shuō)：“是！”張老師說(shuō)：“那我們休息一下，去看看小青蛙怎樣跳臺(tái)階的，好嗎？”學(xué)生在看小青蛙跳臺(tái)階，幫助小青蛙數(shù)跳臺(tái)階的游戲中，自然而然的掌握了叫大數(shù)的數(shù)法。緊接著幫助小猴摘桃子等游戲中，學(xué)生掌握了知識(shí)，學(xué)得開(kāi)心愉快！4理蘊(yùn)。情境教學(xué)把教學(xué)中抽象的理念轉(zhuǎn)化為兒童能切身感知的形象，有效地提高了他們的認(rèn)識(shí)力。情景不是由老師決定的，而是從教材中心出發(fā)，由教材內(nèi)容決定情境教學(xué)的形式。教學(xué)過(guò)程中，圍繞教材中心創(chuàng)設(shè)一個(gè)或一組情境。兒童在這樣的情境中獲得知識(shí)及形象又有感染性，容易被兒童接受且不易被遺忘。如六年級(jí)陳科東老師在復(fù)習(xí)量的計(jì)量教學(xué)中，怎樣把學(xué)生小學(xué)階段學(xué)習(xí)的長(zhǎng)度單位、面積單位、體積單位（容積單位）、質(zhì)量單位、時(shí)間單位這些枯燥的知識(shí)進(jìn)行有效的歸納整理？老師以一名學(xué)生的日記中大量用錯(cuò)量的知識(shí)作為開(kāi)課，引發(fā)學(xué)生的哄堂大笑。老師緊問(wèn)學(xué)生：“為什么笑？”學(xué)生說(shuō)：“小明日記中有許多量用錯(cuò)了！”老師緊跟著說(shuō)道：“是啊，我們生活中處處要用到量的知識(shí)，如果對(duì)量的知識(shí)掌握不好，會(huì)鬧出笑話的！這節(jié)課”學(xué)生在笑小明的同時(shí)，深深感到量的知識(shí)的重要性，于是主動(dòng)地，