論專業(yè)整合視野中的師范生專業(yè)實踐能力

1、    論專業(yè)整合視野中的師范生專業(yè)實踐能力        摘要：培養(yǎng)師范生的專業(yè)實踐能力是師范教育的歸結(jié)點。師范生專業(yè)實踐能力是指師范生勝任專業(yè)性教育實踐所需要的一系列能力的有機綜合。在專業(yè)整合的視野中，師范生實踐能力的“三要素”是專業(yè)愿景、專業(yè)眼光與專業(yè)技能，三者構(gòu)成了一種涵攝式結(jié)構(gòu)。從單項實訓走向?qū)I(yè)整合，著力培養(yǎng)師范生的“專業(yè)人”勝任力是當代師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)體系轉(zhuǎn)變的必由之路。未來師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)體系的變革方向是：從力促教育實踐成功的角度科學定位實踐能力培養(yǎng)目標，堅持從教師職場角度調(diào)整培養(yǎng)思路，立足行業(yè)融

2、合理念調(diào)整師范生實訓課程體系。關鍵詞：師范生專業(yè)實踐能力，專業(yè)整合，專業(yè)實踐教育師范教育是我國整個教師教育體系的中間環(huán)節(jié)，培養(yǎng)師范生嫻熟、成熟的實踐能力是師范教育乃至整個教師教育系統(tǒng)的歸結(jié)點與聚合點。能否培育出“高能力、強實踐、實干型”的師范生，既是檢驗師范教育系統(tǒng)性能的重要標尺，又是決定師范教育生命力強弱的關鍵指標。教師在從事教育教學工作之前之所以要接受師范教育，就在于這一培養(yǎng)環(huán)節(jié)不僅能夠為他們從事教育教學工作提供全面而又充分的準備，還在于它能夠把一個“從教意愿者”轉(zhuǎn)變?yōu)榉辖逃ぷ魈囟ㄙY質(zhì)要求的“專業(yè)實踐者”。然而，在當代師范教育體系中，許多教師教育者把實踐能力視為師范教育的補充或輔助系統(tǒng)

3、，把實踐能力降格到了“職業(yè)技能”的層次，甚至把整個實踐能力培養(yǎng)系統(tǒng)拆解得支離破碎。由此，科學地理解師范生的專業(yè)實踐能力，重建師范生實踐能力培養(yǎng)體系，就成為師范教育研究的一個重要課題。一、師范生專業(yè)實踐能力的四種誤解明確什么是師范生專業(yè)實踐能力，是準確定位教師實踐能力培養(yǎng)系統(tǒng)的原點。在“師范生專業(yè)實踐能力”這一術語的理解上，各種誤解普遍存在。（一）師范生專業(yè)實踐能力就是教師職業(yè)技能簡言之，職業(yè)技能是在特定職業(yè)領域中普遍需要的通用性技能。例如，律師行業(yè)的辯護技能、護士行業(yè)的扎針技能、建筑行業(yè)的圖紙分析技能，等等。對教師行業(yè)而言，教授技能、板書設計技能、教學反饋技能、師生溝通技能、導課結(jié)課技能等都是

4、所有從業(yè)者的必備技能。應該說，能力由技能構(gòu)成，師范生實踐能力的基本構(gòu)成就是這些不同的技能，但技能的習得能夠代替教師實踐能力的獲得嗎？把實踐能力肢解為零零碎碎的職業(yè)技能是否科學？師范生實踐能力等于教師職業(yè)技能的總和嗎？對這些問題的回答顯然是否定的。沒有教育愿景、教育夢想、工作任務的貫通與粘連，僅僅掌握這些零敲碎打式的職業(yè)技能，師范生不可能“學會教書、學會育人”，也無法滿足師范生專業(yè)實踐的多重需要。（二）師范生專業(yè)實踐能力就是教育知識運用能力這種觀點在教育界普遍存在。許多教師教育者甚至認為，教育實習、實踐活動的目的是幫助師范生把教育理論知識應用于實踐，形成所謂的“實踐能力”。這一看法值得警惕：知識

5、的運用一定會導致能力的形成嗎？教育實習的目的到底是為了運用知識還是為了生成能力？無疑，教育知識運用是知識境域化、具體化、操作化的連鎖過程，即便學生會運用知識，也并不表示其實際工作能力已經(jīng)形成。其實，教學是“一種直覺的、創(chuàng)造性的、即興的活動”。在師范生實習過程中，鮮有與教育實踐完全對接的教育知識運用時機，很少有人會嚴格按照教育知識的邏輯順序來安排教育實習活動。在教育實習中，司空見慣的是，讓師范生面對充滿“紛雜性、模糊性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突”的“不確定地帶”，機智處置隨機發(fā)生的問題，隨時準備應對教育實踐中的各種突發(fā)現(xiàn)象，等待師范生在自己的“教育知識貯存”中檢索所需要的對應知識，進而生成解決

6、實際教育問題的情景性預案。在這一意義上，教育實習過程不可能是師范生直接運用教育知識的過程，它更像是一個基于教育問題的專業(yè)知識選擇與重組過程，是一個在教育知識“備選項”中優(yōu)選與決策的過程。（三）師范生專業(yè)實踐能力就是教育工作能力工作能力是教師應對各種工作情景、工作任務、工作難題的能力。具有一定工作能力的教師能夠順利處理好各種工作問題，確保學校教育教學工作的順利進行?？陀^地講，將“工作能力”視為“實踐能力”是對師范生實踐能力的貶低。具有一定教育工作能力的教師僅僅能夠應對一般工作問題，而很少考慮如何在新的教育理念與追求下改進自己的工作方式，提高自己的工作效能與效率，努力創(chuàng)造卓越的教育藝術能力。每個師

7、范生都是一個“具體學習者”，一切專業(yè)實踐活動的目的絕非僅僅讓師范生適應中小學教育教學工作的套路，更重要的是，它承擔著培養(yǎng)師范生利用專業(yè)知識、先進理念來創(chuàng)造性地解決實際問題的重任，承擔著不斷提高師范生教育品位與綜合素養(yǎng)的重任。在先進教育理念與教育精神缺失的機械訓練與參演活動中，師范生根本無法也不可能形成真正的專業(yè)實踐能力。（四）師范生專業(yè)實踐能力就是教育實踐智慧實踐智慧是指教師在具體教育情境中個性化、創(chuàng)造性地運用自己的教育智慧，得出對特定教育問題有效解決方案的特殊智能。實踐智慧的根本特征是理念的敏感性、方案的針對性、思考的情境性、反應的即時性與行動的效能性。實踐智慧是教師具備了豐厚教育經(jīng)驗與知識

8、儲備、獲得了多元化教育反應圖式之后形成的一種高層次的教育智慧，是短期內(nèi)的教育實踐修煉難以企及的培養(yǎng)目標，也是師范生遙不可及的奮斗目標。即便是師范生在教育實踐中會產(chǎn)生一些情景化的機智應變行為，那也只是教育機智而已，沒有充分的專業(yè)積累，教師的實踐反應永遠難以達到教育智慧的水平。師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的理想目標是教育實踐智慧，但如果將之等同為實踐能力，顯然是一種逾越了師范生專業(yè)發(fā)展最近發(fā)展區(qū)的做法。綜上所述，師范生專業(yè)實踐能力既不是專業(yè)知識運用能力、實際工作能力，也非職業(yè)技能、實踐智慧，只有在師范教育可能閾限內(nèi)的教師專業(yè)實踐能力定義才是最科學的一種定義方式。二、專業(yè)視野中的師范生實踐能力要對師范生的

9、專業(yè)實踐能力進行準確定位，首先須明確：在什么樣的理論視野中界定這一能力？這一能力的理性蘊含與應然內(nèi)涵是什么？在視野調(diào)整、內(nèi)涵廓清的基礎上，師范生專業(yè)實踐能力的概念厘定才可能變得更加科學、精準、有效。（一）師范生實踐能力的專業(yè)內(nèi)涵：“專業(yè)人”的實踐勝任力用專業(yè)的眼光來認識教育行業(yè)，從“專業(yè)人”的角度來理解教師職業(yè)，是當代教師教育研究領域的一般思路。筆者認為，只有站在專業(yè)的立場上來思考師范生的實踐能力，才可能得到一種相對穩(wěn)妥的認識結(jié)論。作為“專業(yè)人”，教師具有許多不可替代的品質(zhì)，這種“品質(zhì)”不僅體現(xiàn)在從業(yè)者具有獨特的知識結(jié)構(gòu)與技能構(gòu)成上，更重要的是其具有一種獨一無二的資質(zhì)，即對教育實踐問題作出專業(yè)

10、性應對的能力。所謂“專業(yè)”，其實質(zhì)具有兩層含義：一是從業(yè)者能夠?qū)逃龁栴}作出獨特的認知與反應；二是這種反應能夠確保教師達到最優(yōu)化、專業(yè)性的教育效能。因此，在“專業(yè)人”的視域，專業(yè)實踐能力是指只有教師行業(yè)從業(yè)者才具備的一種能夠采取獨特的方式應對教育實踐問題并確保成功的特殊智能與行動能力。換言之，專業(yè)實踐能力是指師范生勝任專業(yè)性教育實踐所需要的一系列專業(yè)能力的有機綜合，是師范生在專業(yè)教育理念的驅(qū)動下圍繞教育問題的解決駕馭各項職業(yè)技能、力促教育目標達成、實現(xiàn)理想教育效能的各種心性品質(zhì)與教育素養(yǎng)的綜合體。由此可見，師范生的專業(yè)實踐能力是一種廣義的“能力”概念，是實踐者對一系列與實踐問題解決相關的各種具

11、體動作技能與心智技能的整合力或綜合力。顯然，這種能力產(chǎn)生的前提是實踐者的專業(yè)眼光，其基本形成途徑是技能優(yōu)選與整合，該能力高低的主要評價尺度是實踐的效能與效率。培養(yǎng)師范生專業(yè)實踐能力的最高目的是造就“專業(yè)人”，是成就師范生“勝任專業(yè)實踐”的夢想與愿景。因此，提高師范生對未來教育教學工作的勝任力，為他們的專業(yè)成熟與成功奠定基礎，正是師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的根本使命。（二）師范生實踐能力的專業(yè)整合觀在“專業(yè)人”造就的視野中，師范生的專業(yè)實踐能力是指他們圍繞專業(yè)實踐活動而展開、為達成“專業(yè)”實踐效能而運籌和行動的各種相關能力的整合。由此，專業(yè)實踐與專業(yè)效能成為師范生各種專業(yè)能力的聚合點，專業(yè)整合觀成為

12、理解師范生專業(yè)實踐能力的上位理念，專業(yè)勝任力成為師范生專業(yè)實踐能力的關鍵詞，師范生專業(yè)實踐能力的構(gòu)成系統(tǒng)與培育焦點隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變。1.師范生專業(yè)實踐能力的“三要素”在專業(yè)整合理念中，師范生專業(yè)實踐能力系統(tǒng)具有了全新的構(gòu)成要素，師范生在專業(yè)實踐領域中的“應想”、“應知”與“應會”等成了這種特殊能力的構(gòu)成元素。對師范生而言，要保證其專業(yè)實踐的成功，不僅要有作出“專業(yè)”實踐表現(xiàn)的夢想與愿景，還必須具備專業(yè)的知識與眼光以及專門的職業(yè)技能。任何實踐技能的整合都是在兩個層面上開始的：一是理念的整合，二是行動的整合。對前者而言，師范生要具有卓越的專業(yè)實踐能力，就必須在先進教育理念的指導下整合自己的各種教育觀念

13、，協(xié)調(diào)個人的實踐認識與“意見”沖突，排除各種“不可靠”教育觀念的紛擾，確保自己在“共識”、“公認”的教育理念系統(tǒng)下開展教育實踐；對后者而言，師范生需要在實踐中借助專業(yè)決策這一環(huán)節(jié)來選擇自己的行動路向，把所有的精力聚焦在自己的主要行動上，確保教育實踐的成功。當然，師范生的上述兩種整合都只能算是技術上的微觀整合，完全意義上的專業(yè)整合還需要師范生的精神追求這一意義上的動力整合。借助于后一種整合，師范生能夠把自己所有的心力、精力與體力都聚合在“確保實踐成功”這一實踐追求上。這一層面上的整合是通過師范生的“專業(yè)愿景”來實現(xiàn)的。可以說，師范生的“專業(yè)愿景”是把教育教學工作作為最專業(yè)的水平與境界的夢想，就是

14、追求、創(chuàng)造理想的“好教育”的人文情懷與價值夢想。這種“夢想”與“愿景”是師范生各項實踐相關技能的最高整合點，是任何技術層面的專業(yè)整合所難以企及的。作為一種對專業(yè)實踐而言的勝任力，師范生專業(yè)實踐能力必須包括三個要素，即專業(yè)實踐夢想、專業(yè)實踐知識（或眼光）與專業(yè)實踐技能。與之相應，師范生在專業(yè)領域中應該具備“三應”，即“應想”、“應知”與“應會”。只有具備了“三應”，師范生的各種專業(yè)見解與技巧才可能在實踐中整合，成為有效應對教育實踐問題的專業(yè)實踐能力。2.師范生專業(yè)實踐能力的涵攝式結(jié)構(gòu)專業(yè)實踐能力形成的“三要素”對師范生提出了三點要求，即“像專業(yè)的教師一樣去追求教育夢想”、“像專業(yè)的教師一樣去認識

15、教育問題”、“像專業(yè)的教師一樣去實施教育行動”。在這種理念的指導下，師范生能夠在實踐中逐漸向“專業(yè)人”這一目標逼近，逐漸形成為善的專業(yè)實踐能力。在師范生專業(yè)實踐能力系統(tǒng)中，三種構(gòu)成要素之間存在著一種涵攝式結(jié)構(gòu)，即“底層要素涵攝、支撐著上層要素”的輻射狀況蘊含結(jié)構(gòu)，是指師范生只有具備了專業(yè)成長的夢想“做一名好教師”的追求之后，才可能真心地去學習專業(yè)知識、習得先進理念，最終發(fā)出專業(yè)的行動、生成專業(yè)的技能與實踐。脫離底層專業(yè)實踐能力要素統(tǒng)合的實踐能力要素難以在實踐中靈活運用、健康生長，僅僅是習得一些技能片段。進言之，師范生專業(yè)實踐能力的涵攝式結(jié)構(gòu)包括兩重含義。首先，處于頂層的實踐能力要素（即專業(yè)實踐

16、技能）較為明確、外顯、可感，并且一般處在實踐能力系統(tǒng)的最表層，但它只有處在中層和頂層能力構(gòu)成要素專業(yè)知識、專業(yè)愿景的“概念場”，即概念所指涉的意義網(wǎng)絡的涵攝、吸引下，才能表明這種實踐能力要素歸屬于整個能力要素系統(tǒng)中，否則，這種能力要素極易游離出整個能力系統(tǒng)，成為一種無助于整個教師專業(yè)實踐能力形成、水平提高的孤立要素。例如，如果一種教師專業(yè)實踐技能不是在專業(yè)知識、專業(yè)眼光下進行的，那么這種專業(yè)實踐技能可能會成為無意義的教師技能碎片模仿活動，即便是習得了這種專業(yè)實踐技能，也難以在實踐中被激活，難以在具體的實踐情境與工作實踐中靈活運用。再如，如果一種專業(yè)實踐知識的習得不是為實現(xiàn)師范生的專業(yè)愿景、教育

17、追求服務的，那么這些專業(yè)知識就難以被順利運用、外化到相應的實踐領域中去，難以助推教師專業(yè)實踐的成熟與成功?？傊?，最底層的實踐能力構(gòu)成要素看似是模糊的，卻是統(tǒng)領實踐能力的各具體構(gòu)成要素的“大力神”，是從外圍定義各具體實踐能力構(gòu)成要素的內(nèi)涵，是決定其應用方向的重要力量。其次，師范生專業(yè)實踐能力的培育必須堅持由內(nèi)而外、自下而上的思路，即堅持“專業(yè)愿景先行，專業(yè)知識次之，專業(yè)技能最后”的策略?？陀^地說，專業(yè)愿景、專業(yè)知識是師范生專業(yè)實踐技能植根、生長的土壤與基底，在沒有堅實的專業(yè)奠基之前，一切具體專業(yè)實踐能力要素的培養(yǎng)都是徒勞的，因為這種單純的實踐知識技能培養(yǎng)在整個教師專業(yè)實踐能力要素系統(tǒng)中難以找到生

18、存的根基。換言之，即便是師范生的專業(yè)實踐夢想已經(jīng)大致定型，那么，對師范生“做二名好教師”的實踐愿景的培養(yǎng)也不能放松，還必須滲透、嵌入、稀釋在對其專業(yè)知識、專業(yè)技能的培養(yǎng)中。簡言之，在專業(yè)整合的紐帶底層專業(yè)實踐能力構(gòu)成要素沒有得到有效培育之前，進行任何其他具體實踐能力要素的培養(yǎng)都是毫無意義的，因為即便是大學教師在師范生身上成功培養(yǎng)了若干零碎的職業(yè)技能和專業(yè)知識，這些技能和知識都難以最終整合為師范生作為未來“專業(yè)人”的實踐勝任力。3.面向?qū)I(yè)勝任力形成的實踐能力觀從單項實訓走向?qū)I(yè)整合師范生實踐能力的專業(yè)整合觀與涵攝式結(jié)構(gòu)表明，當前師范院校流行的專業(yè)實踐能力培養(yǎng)模式存在嚴重缺陷，這些缺陷集中體現(xiàn)在

19、兩個方面：一是試圖簡單地將師范生的實踐培養(yǎng)課程肢解為一系列的單項訓練項目，希望借助于各種教育知識課程模塊的開設對之進行分項訓練，他們似乎認為，單項教師技能的習得自然會催生師范生的專業(yè)實踐能力，由此倡導一種師范生實踐能力“自然整合觀”；二是試圖用師范生教育實習課程代替全部專業(yè)實踐能力培養(yǎng)活動，無限夸大教育實習、見習的功能，將師范生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)降格為“適應教育工作、熟悉工作環(huán)境、消化專業(yè)知識”的低級水平，忽視了師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的關鍵內(nèi)容成就卓越教師的愿景與夢想。在這些專業(yè)實踐能力的“隱性知識”、“民間哲學”的主導下，師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)被“單項能力實訓”模式取而代之，整個專業(yè)實踐能力

20、培養(yǎng)活動陷入了“低起點、低層次、低品位”的惡性循環(huán)。專業(yè)實踐能力的涵攝式結(jié)構(gòu)告訴我們：制約師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)效率的關鍵環(huán)節(jié)不是單項技能的零碎訓練，而以師范生專業(yè)愿景的建構(gòu)與專業(yè)眼光的確立為紐帶，以“專業(yè)人”勝任力造就為核心，力促師范生成長為專業(yè)實踐所需要的“好教師”。對師范生而言，只有借助于專業(yè)實踐能力要素的分項整合實踐、零碎的實踐技能和專業(yè)知識，才可能產(chǎn)生“組合增效效應”，形成應對各種具體教育實踐問題的有效策略與行動，促使師范生不斷超越自身專業(yè)瓶頸，實現(xiàn)專業(yè)實踐水平的新跨越。對未經(jīng)專業(yè)整合的各種單項實踐技能而言，它們始終只能使教師保持在粗淺的專業(yè)發(fā)展水平上，難以實現(xiàn)專業(yè)實踐的真正自由，創(chuàng)

21、造出最優(yōu)化的專業(yè)發(fā)展效能。高水平的教育實踐同高水平的專業(yè)實踐技能一樣，只有在內(nèi)在要素整合中才能超越單項要素的局限，激發(fā)出各種實踐構(gòu)成要素的綜合優(yōu)勢與內(nèi)在潛能。三、高師院校專業(yè)實踐教育系統(tǒng)的重建在新專業(yè)實踐能力視野中，高師院校專業(yè)實踐教育系統(tǒng)需要引入新的教育理念，構(gòu)筑新的專業(yè)實踐能力培養(yǎng)體系，確保師范生的專業(yè)勝任力不斷增強，努力獲得成功教育實踐必需的各種品質(zhì)與能力。在教師教育改革的新時代，師范生的專業(yè)實踐教育系統(tǒng)應該大力推進以下三個方面的改革，確保各種專業(yè)實踐能力要素的“組合增效效應”的形成。（一）基于實踐成功取向的培養(yǎng)目標定位師范教育不能將專業(yè)實踐能力培養(yǎng)目標僅僅停留在知識運用、技能實訓、工作

22、適應的層面上，而應以確保師范生專業(yè)實踐成功為目標，在專業(yè)愿景和專業(yè)眼光層面下功夫，防止師范生在專業(yè)實踐教育體系中成為單項專業(yè)實踐能力實訓的犧牲品。既然教師技能實訓、專業(yè)知識學習都是為實現(xiàn)師范生的專業(yè)愿景服務的，那么師范生的一切專業(yè)教育實踐課程學習活動都必須圍繞“教育實踐成功”這個軸心來展開。職業(yè)成功的夢想是貫穿師范生一切實踐訓練活動的“紐帶”，是提升師范生專業(yè)實踐教育品位、開掘師范生專業(yè)實踐教育潛能的助推器，因此，加強對師范生的專業(yè)愿景教育，將一切專業(yè)實踐活動與他們的至高教育追求關聯(lián)起來，突破狹隘的職業(yè)技能實訓的專業(yè)實踐能力教育理念，是師范教育應有的專業(yè)視野。（二）基于實踐場域的培養(yǎng)思路創(chuàng)新既

23、然師范生專業(yè)實踐能力形成的條件是所有具體實踐行動、實踐知識都處于“專業(yè)大視野”，即處于專業(yè)愿景、專業(yè)眼光的涵攝下，那么，脫離專業(yè)愿景與專業(yè)眼光這一“意義場”的專業(yè)實踐技能訓練是不可能有效的。師范生實踐技能教育必須走出“技能點”、“知識點”訓練的思維，立足于“場”思維，擴大師范生專業(yè)實踐能力訓練的視野與場域。在專業(yè)實踐認識上，應該以“專業(yè)視野”來統(tǒng)領所有實踐知識學習活動；而在實踐活動中，則應該堅持以師范生的實踐場域，即“職業(yè)場”作為師范生實踐實習活動的基本單位來思考。進言之，在師范生實踐能力訓練中，應該讓師范生在關注專業(yè)知識習得、專業(yè)技能獲得、工作能力培養(yǎng)的同時，關注師范生的職場生存狀況，關注師范生所處的教育場域中的其他事物，如教育對象的期待、教師職場生存的壓力、職場中流轉(zhuǎn)的其他教育觀念、教師職場對“好教師”的理解等。一旦師范生了解到教師職場中的真實生存狀況，就可能給自己的專業(yè)實踐、