經(jīng)驗(yàn)知識與大學(xué)教學(xué)-詮釋學(xué)視域的探討

1、    經(jīng)驗(yàn)知識與大學(xué)教學(xué)詮釋學(xué)視域的探討    摘要：經(jīng)驗(yàn)知識，指一種非客觀化的，且?guī)缀醪豢煽陀^化的“理解”之積累，通常稱之為“智慧”。促使個體經(jīng)驗(yàn)知識的生成是大學(xué)教學(xué)根本追求之所在。經(jīng)驗(yàn)知識是智慧的生成，是能力的直接體現(xiàn)，還是提升個體道德水平的內(nèi)在動力。在大學(xué)教學(xué)活動中，教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容(文本)之間，以及教師與學(xué)生相互間，通過體驗(yàn)-表達(dá)-理解這樣一個不斷循環(huán)的對話模式，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)知識的生成。關(guān)鍵詞：經(jīng)驗(yàn)知識，大學(xué)教學(xué)，詮釋學(xué)本文系重慶市研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于i-pdca模型的長學(xué)制醫(yī)學(xué)博士研究生全過程教學(xué)體系的探索與實(shí)踐”(yjg17

2、3041)的成果之一。一、問題的提出流行的概念將經(jīng)驗(yàn)知識定位為觀念性事實(shí)的集合，在這種概念引導(dǎo)下，唯有可證實(shí)的才是真實(shí)的，沒有為經(jīng)驗(yàn)知識的非客觀性和歷史性留下位置，正是這種對經(jīng)驗(yàn)知識的定義，將經(jīng)驗(yàn)知識的豐富性排除在了其自身之外。經(jīng)驗(yàn)知識，與實(shí)體知識的客觀化、抽象化、理論化不同，“指一種非客觀化的，且?guī)缀醪豢煽陀^化的理解之積累，通常稱之為智慧”1。經(jīng)驗(yàn)知識的生成，不僅僅是一種認(rèn)知活動，而是認(rèn)知與生命的契合，是理性與非理性的相融。經(jīng)驗(yàn)知識是認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與生命經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一體，具有個體性、歷史性、有限性和辯證性。經(jīng)驗(yàn)知識是指向個體的，它所揭示的存在不是與人的主觀性相對立的客體，相反，它昭示了個體已經(jīng)置身于其

3、中的存在。無論是表現(xiàn)為外在知識的內(nèi)化結(jié)果還是個體生命意義的生成，都具有包含認(rèn)知、情感、意志的豐富個體性。經(jīng)驗(yàn)知識能夠使人形成聚集起來的內(nèi)在力量，除了理性之外，特別是包含與之相對立的個體化的情感和激情的力量。經(jīng)驗(yàn)知識是指向未來的歷史的存在。真正的經(jīng)驗(yàn)是關(guān)于人自己的歷史性經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)知識不是一個在時間和歷史之外但仍然以某種方式產(chǎn)生意義的孤立實(shí)體，人不能超越歷史的相對性而獲得“客觀有效”的知識?！霸忈尡举|(zhì)上是通過先行具有、先行視見與先行掌握來起作用的，從來不是對先行給定的東西所作的無前提的把握?！?個體是通過利用自身預(yù)設(shè)，將自身置于對過去的不斷詮釋之中。經(jīng)驗(yàn)知識是有限的，經(jīng)驗(yàn)即是對有限性的經(jīng)驗(yàn)，正是“

4、經(jīng)驗(yàn)”教導(dǎo)我們一切期望是有界限的，人類的生存并不存在什么保障。當(dāng)意識到這種有限性的挑戰(zhàn)時，個體才會向新的經(jīng)驗(yàn)開放，將自己置身于朝向未來的、不斷超越的情境之中，因此這種有限性也可理解為超越性，正是因?yàn)檫@樣，新的經(jīng)驗(yàn)才能夠不斷生成。經(jīng)驗(yàn)知識不僅具有無所不包的、非客觀化的特征，還具有其能動的辯證性。辯證性并非理性的自我媒介，而是經(jīng)驗(yàn)自身的結(jié)構(gòu)。經(jīng)驗(yàn)知識不是被設(shè)想為感知客體的意識，而是作為與否定性它能夠拓寬和啟發(fā)自我理解相遇的理解時才能獲得。實(shí)體知識觀下的大學(xué)教學(xué)將知識本身置于核心的位置，而這種知識更多的是理性指導(dǎo)下的客觀的實(shí)體知識。這樣的教學(xué)要旨在于將普遍的知識教給普遍的人，認(rèn)為只有普遍客觀的知識才

5、具有傳授的可能性，因而將重心放在知識的組織和傳遞上。這種知識觀下的教育者是作為布道者而存在的，受教育者也就成為了知識的受體，違背了教學(xué)培養(yǎng)人的根本目的，就成為了灌輸式教學(xué)的根源?！敖虒W(xué)不只是傳播科學(xué)知識，教學(xué)應(yīng)是一種對話，而不是思想體系的再生產(chǎn)?！?正因?yàn)榻逃桥囵B(yǎng)人的活動，因此大學(xué)教學(xué)的邏輯起點(diǎn)和邏輯終點(diǎn)都將是人本身而不是知識，知識應(yīng)作為中介與個體生命經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)知識的生成，知識的生產(chǎn)也應(yīng)該在此前提下進(jìn)行。大學(xué)教學(xué)是師生共同經(jīng)歷的一段精彩的生命歷程。經(jīng)驗(yàn)知識本身的個體性、歷史性、有限性、辯證性以及對于個體生命意義的尊重，也必然是對于這一邏輯的遵從。促使個體經(jīng)驗(yàn)知識的生成才應(yīng)是大學(xué)教學(xué)的

6、根本追求之所在。二、經(jīng)驗(yàn)知識生成之于大學(xué)教學(xué)有效性的意義大學(xué)是培育拔尖創(chuàng)新人才的場所，大學(xué)教育針對的是具有豐富預(yù)設(shè)的人，教育對象擁有成熟心智，知識儲備也相對充實(shí)，“大學(xué)時期正是批判性、深刻性、創(chuàng)造性快速發(fā)展的時期，也是獨(dú)立人格形成的重要時期”4。如果說基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)活動還需更多的關(guān)注知識傳授的話，那么大學(xué)教學(xué)的目的則更突顯啟迪智慧、培養(yǎng)能力、提升道德方面，這些便成為了衡量大學(xué)教學(xué)有效性的根本標(biāo)準(zhǔn)。個體經(jīng)驗(yàn)知識的生成正是實(shí)現(xiàn)這些目的的根本路徑，而知識本身則作為手段和中介發(fā)揮作用。首先，經(jīng)驗(yàn)知識的生成即是智慧的生成。智慧不僅包含人的智力因素，還包含諸如直覺、情感、態(tài)度、價值觀、審美等非智力因素

7、，而經(jīng)驗(yàn)知識的豐富個體性正是與此相統(tǒng)一的。我們可以這樣認(rèn)為，智慧等同于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)知識的生成即是智慧的生成，智慧即是懂得一切認(rèn)識是有限度的，懂得如何預(yù)料那些意料之外的事，懂得如何向新的經(jīng)驗(yàn)開放，從而生成新的經(jīng)驗(yàn)。其次，經(jīng)驗(yàn)知識的生成是能力提升的直接體現(xiàn)。能力的提升是通過解決問題來實(shí)現(xiàn)的，經(jīng)驗(yàn)知識與具體的、生存著的、行動著的人類存在相關(guān)，內(nèi)化為個體經(jīng)驗(yàn)的知識在面對復(fù)雜狀況時能夠沉著應(yīng)對，且能夠處理意料之外的狀況，能夠直接地面對問題并給予解決。經(jīng)驗(yàn)知識還能夠?qū)@性知識和隱性知識以某種方式建構(gòu)起來，這便形成了能力的基礎(chǔ)。最后，經(jīng)驗(yàn)知識還是提升道德水平的內(nèi)在動力。外在的道德只有通過與個人經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，通過

8、個體的感受和認(rèn)同，生成屬于個體的道德經(jīng)驗(yàn)，才能夠轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德動力，從而真正促進(jìn)個體德性的提升。三、大學(xué)教學(xué)活動中經(jīng)驗(yàn)知識生成的詮釋學(xué)模式在大學(xué)教學(xué)活動中，存在著教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個要素，教師和學(xué)生作為詮釋者，是大學(xué)教學(xué)活動的主體，而教學(xué)內(nèi)容則作為經(jīng)驗(yàn)的客體，也就是詮釋學(xué)語境下的文本。教師、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容(文本)之間，以及教師和學(xué)生相互間，通過體驗(yàn)-表達(dá)-理解這樣一個不斷循環(huán)的對話模式，從而實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)知識的生成(如圖1)。大學(xué)教學(xué)活動諸要素中，教師因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)知識的豐富性、對教學(xué)內(nèi)容把握的熟練性而處于主體優(yōu)先地位。正是這種優(yōu)先性決定了教師的地位，也決定了教師需要承擔(dān)更多的責(zé)任?？梢哉f，教師作為

9、詮釋者，本身的經(jīng)驗(yàn)及其對教學(xué)內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)駕馭對于教學(xué)目的的達(dá)成起著主要的作用。學(xué)生作為教學(xué)活動中的另一個詮釋主體，其主體性的發(fā)揮是必要的。如果沒有學(xué)生主體性的發(fā)揮，教學(xué)目的便無法達(dá)成。教師、學(xué)生兩者對于教學(xué)內(nèi)容的詮釋構(gòu)成了教學(xué)的起點(diǎn)，教師和學(xué)生間的交互詮釋貫穿著教學(xué)活動的整個過程，而教學(xué)的結(jié)果則是學(xué)生和教師雙方經(jīng)驗(yàn)知識的生成，而不是傳統(tǒng)理解的僅僅是學(xué)生一方的進(jìn)步。經(jīng)驗(yàn)詮釋的整個過程則是通過體驗(yàn)-表達(dá)-理解這樣一個不斷循環(huán)的模式來實(shí)現(xiàn)的。圖1 大學(xué)教學(xué)活動中經(jīng)驗(yàn)知識生成的詮釋學(xué)模式(一)體驗(yàn)體驗(yàn)，即“生命體驗(yàn)”，是“由各個組成部分構(gòu)成的單元，而這些組成部分則是由某種共同的意義聯(lián)結(jié)起來的”5。體驗(yàn)不

10、可解釋為一種意識的反思行為之“內(nèi)容”，它是某種個體生活于其中、且是個體所經(jīng)歷的東西，它正是個體對生活所采取的、并生活于其中的態(tài)度。簡而言之，它是作為這樣一種在意義中前反思性地給出的體驗(yàn)。體驗(yàn)與其說是一種內(nèi)容的東西，還不如說是一種意識行為，體驗(yàn)沒有、也不可能領(lǐng)會自身。體驗(yàn)也不是意識的“材料”，若是這樣的話，它將作為給定的客體而成為了主體的對立面。因此，體驗(yàn)先于主客體分離之前而存在，因此是前反思性的，表現(xiàn)著與生命的直接關(guān)聯(lián)。在這種先天的主客體合一中，體驗(yàn)不僅包含著結(jié)為一體的情感、認(rèn)識和意志諸要素，也包含著諸如價值、意義、氣質(zhì)以及關(guān)系等范疇。體驗(yàn)克服了因?yàn)槿苏彰媸澜绲哪欠N主客體分離模式所造成的情感與

11、客體、情緒與理解的分裂，從而召喚了事物的價值和意義，將一個人的情緒和情感與結(jié)合在體驗(yàn)統(tǒng)一體中的整個關(guān)系語境相統(tǒng)一。體驗(yàn)并非一種靜態(tài)的東西，在其意義之整體中，它趨向于在“意義”整體領(lǐng)域中抵達(dá)與實(shí)現(xiàn)對過去的回憶和對未來的期望。意義無法使自己擺脫對于過去提供材料的依賴和對未來的期望，這種時間性即是對于體驗(yàn)歷史性的肯定。大學(xué)教學(xué)中的體驗(yàn)包含作為詮釋者的教師和學(xué)生所擁有的整體性，這種整體性即是體驗(yàn)所需要的條件，體驗(yàn)就是在自身過去和未來預(yù)期中去理解現(xiàn)在，教學(xué)活動無法回避這種時間性，教學(xué)是在流動中生成經(jīng)驗(yàn)的一個體驗(yàn)過程。(二)表達(dá)詮釋學(xué)語境下的“表達(dá)”，是一種“生命的表達(dá)”，“不僅包括各種對于生命的、意味或

12、者意指某種東西的表達(dá)，而且還包括那些在并不打算意指任何東西的情況下，使它們所表達(dá)的精神變成我們可以領(lǐng)悟的東西的表達(dá)”6，可以說是知識、情感和意志的“客觀化”。“客觀化”的詮釋學(xué)意蘊(yùn)在于：由于客觀化，理解才能夠?qū)Ｗ⒂谝环N生命體驗(yàn)之穩(wěn)固的、“客觀的”表現(xiàn)，而非經(jīng)由內(nèi)省來努力捕獲它，而這便成為了大學(xué)教學(xué)成為可能的前提?！氨磉_(dá)”并非一種個體的和純粹個人之實(shí)在的表達(dá)，若是如此，它就不能被別人所理解；表達(dá)運(yùn)用著語言，一種被理解者共同持有的媒介。但同時，體驗(yàn)也是需要詮釋者共同持有的，理解乃依據(jù)詮釋者類似的體驗(yàn)而得以實(shí)現(xiàn)。因而，大學(xué)教學(xué)中的表達(dá)是詮釋者在體驗(yàn)中被揭示的社會-歷史的實(shí)在之表達(dá)，是體驗(yàn)自身的社會-

13、歷史之表達(dá)。(三)理解“理解”被界定為指稱心靈把握其他人的精神的活動。它根本不是心靈純粹的認(rèn)知活動，而是生命理解生命時的一種獨(dú)特要素?！拔覀兺ㄟ^純粹理智的過程進(jìn)行說明，但我們卻通過聯(lián)結(jié)一切心理力量的領(lǐng)悟活動來理解?！?因此，理解是我們借以領(lǐng)會生命體驗(yàn)的心理活動，一如生命體驗(yàn)，理解具有一種避免了理性的理論化之充實(shí)性，當(dāng)我們離開理性主義、形而上學(xué)和道德去考察理解所涉及的具體、實(shí)際的情況時，那么我們就有了一個行之有效的詮釋學(xué)起點(diǎn)；理解為我們開啟了個體的人的世界，因此也開啟了我們本性中的可能性；理解不是一種單純的思想行為，而是與他者在生命體驗(yàn)中遭遇世界時產(chǎn)生的世界之轉(zhuǎn)換和對世界的重新體驗(yàn)。它不是一種有

14、意識的、反思性的比較行為，它完成了使一個人進(jìn)入他者的前反思性的轉(zhuǎn)換。通過理解，一個人在他者那里重新發(fā)現(xiàn)了自己。只有通過理解，才能與獨(dú)特意義上的個人及其非概念性的方面照面，而在這種理解中，就出現(xiàn)了個體性的王國它涵括這個人和他的創(chuàng)造。由于我們始終從我們自己的視域之內(nèi)來理解，因此就不可能存在對任何事物無立場的理解，而是不斷參照我們的體驗(yàn)去理解，理解不可能設(shè)想為脫離與我們自己先前經(jīng)驗(yàn)富有意義的聯(lián)系?！皩η盎I劃的每一次修正是能夠預(yù)先作出一種新的意義籌劃；解釋開始于前把握，而前把握可以被更合適的把握所代替；正是這種不斷進(jìn)行的新籌劃過程構(gòu)成了理解和解釋的意義運(yùn)動?！?所有的詮釋都受詮釋者的“前理解”所引導(dǎo)，

15、詮釋者的任務(wù)，不是使自己全然沉浸于其對象中，而是去發(fā)現(xiàn)他自己的視域與他者視域相互作用的有效模式。四、實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)知識生成的教學(xué)方式探討(一)經(jīng)驗(yàn)知識的生成需要一種批判的教學(xué)態(tài)度經(jīng)驗(yàn)知識的生成是通過自我-理解而實(shí)現(xiàn)的，這種理解必然會與否定相遇，經(jīng)驗(yàn)知識的歷史性也決定了它是向著未來的，是朝向可能性的。教師和學(xué)生作為詮釋者，在教學(xué)對話過程中需要審查并質(zhì)疑教學(xué)內(nèi)容和師生彼此的預(yù)設(shè)，仔細(xì)檢查這種預(yù)設(shè)的效度、一貫性和一致性，實(shí)時評估個體在其中活動的背景它們是否合適，需要意識到可供替代的方案的存在，并且學(xué)會超越目前正盛行的參照標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐進(jìn)行思考。教師應(yīng)作為修辭學(xué)家，而不是行政官，他在一種修辭學(xué)的而不是自我認(rèn)同的

16、語境中進(jìn)行言說。作為詮釋者的教師不能是自上而下的布道，而是盡可能提供拓寬學(xué)生視角的工具，促使學(xué)生形成富有想象力的主張。(二)經(jīng)驗(yàn)知識的生成需要一種視域融合的教學(xué)對話方式理解從根本上是一種關(guān)聯(lián)性的活動，我們通過將某物與我們已知的事物相比較來理解這一事物，我們所理解的東西使我們?nèi)谌肓艘饬x的整體。在詮釋過程中，存在著一個共享理解的領(lǐng)域，存在著言說者和聆聽者共享的意義共同體。一個人必須在某種程度上了解被討論的東西，這可稱之為理解所必須的最低限度的前知識，沒有它就不可能進(jìn)入詮釋學(xué)循環(huán)。在教學(xué)活動中，師生雙方必須分享他們交談的語言和主題。一種思想的復(fù)合整體不是作為一種他者的心理過程的線索而引起人們的興趣，

17、而是作為一種與我們自己的經(jīng)驗(yàn)視域相關(guān)而被理解的自在存在之經(jīng)驗(yàn)。為了向他人說明某一主題，師生雙方必須在“氣質(zhì)上”適合于理解之主題，彼此必須具有移情于他人思想的普遍才能；必須具有快速地使自己與陌生思想相協(xié)調(diào)的靈魂之光。沒有對話的才能，沒有進(jìn)入另一個人心靈世界的本領(lǐng)，詮釋是無法達(dá)成的。教學(xué)的形式和內(nèi)容之變化，將依賴教學(xué)是為了誰。所以師生雙方在教學(xué)活動中必須把握詮釋對象的差異，將個體經(jīng)驗(yàn)背景化、對象化，從而實(shí)現(xiàn)視域融合。(三)經(jīng)驗(yàn)知識的生成需要一種開放的教學(xué)環(huán)境視域融合需要保持個體經(jīng)驗(yàn)的開放性才能達(dá)到。作為具有主體優(yōu)先性的教師，在教學(xué)中要擁有開放、包容的心態(tài)，將自己的經(jīng)驗(yàn)向?qū)W生開放，不僅需要知識的投入

18、，還需要情感的付出。學(xué)生也要注重主體性的發(fā)揮。在詮釋語境下的教學(xué)，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)同樣也對教師和其他學(xué)生發(fā)揮作用，學(xué)生絕不僅僅是接受體，而應(yīng)該是教學(xué)活動的積極參與者，甚至在某種程度上是教學(xué)活動的主導(dǎo)者。學(xué)生要避免將自己封閉起來，努力融合于整個教學(xué)環(huán)境。教師和學(xué)生還需要對教學(xué)環(huán)境具有很強(qiáng)的適應(yīng)性，能夠不斷調(diào)適不斷變化的環(huán)境，使自身與整個教學(xué)環(huán)境相融合，形成一種積極、和諧、思維碰撞的教學(xué)氛圍。參考文獻(xiàn)：1理查德·e.帕爾默.詮釋學(xué)m.北京：商務(wù)印書館，2012：256.2馬丁·海德格爾.存在與時間m.北京：三聯(lián)書店，2006：176.3杰勒德·德蘭迪.知識社會中的大學(xué)m.北京：北京大學(xué)出版社，2010