德國高等教育能力建模與評估項目論析

1、    德國高等教育能力建模與評估項目論析    摘要：創(chuàng)新高等教育大學生學習能力的評估方式與內(nèi)容，日益成為國際高等教育改革與發(fā)展的重要課題。由德國聯(lián)邦教育及研究部資助開發(fā)的“高等教育能力建模與評估”項目（kokohs），主要通過構建兼容性強的模型及關注模型的驗證與方法論創(chuàng)新，以評估學生高等教育能力水平。該項目具有評估領域廣泛、國際性突出及適應性強的特點，在國際高等教育能力評估領域表現(xiàn)出日益重要的影響力。關鍵詞：kokohs項目，能力建模，大學生學習成果，德國高等教育近年來，創(chuàng)新大學生學習成果評估方式與內(nèi)容日益成為國際高等教育創(chuàng)新發(fā)展的重要內(nèi)容。德國作為

2、世界高等教育強國，與其他國家相比較，尤其是與現(xiàn)在的世界高等教育中心美國相比較，德國的評估方法依然有限。1開發(fā)德國特有的高等教育評估模型并進行評估，促進大學生未來發(fā)展，成為德國乃至世界高等教育研究面臨的重要現(xiàn)實課題。2010年，由茲拉特金·托伊茨坎斯卡（zlatkin-toitschanska）等學者發(fā)起，德國聯(lián)邦教育及研究部（bundesministeriums für bildung und forschung，簡稱為bmbf）資助開發(fā)的“高等教育能力建模與評估”（modeling and measuring competencies in higher educatio

3、n）項目，因其以能力作為衡量學生成果的關鍵因素為主要特點，日益受到國際高等教育評估的關注與重視。該項目的德文為kompetenz-modelle und instrumente der kompetenzerfassung im hochschulsektor，故簡稱為kokohs項目。本文將從該項目形成背景、主要內(nèi)容與具體實踐等方面展開分析，概括其基本特點，探討其在促進國際高等教育學生學習成果評估方面的實踐經(jīng)驗與啟示。一、kokohs項目的提出：基礎與背景（一）以學生為中心的高等教育學基礎聯(lián)合國教科文組織（unesco）在世界首屆高等教育大會宣言中提出，高等教育需要轉(zhuǎn)向以學生為中心的新視角和

4、新模式，要求國際高等教育決策者把學生及其需要作為關注的重點，把學生視為教育改革的主要參與者?！耙詫W生為中心”的教育教學哲學，日益要求當代高等教育積極關注學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，同時注重文化環(huán)境等因素對學生發(fā)展的影響。正如美國杜肯大學的威廉·巴羅內(nèi)（william barone）教授所指出的那樣，大學不再是招收學生和實行精英教育的地方，如何讓眾多學生成為主動的學習者，使他們對自己的學習更負責，是不同國家面臨的共同問題。2包括德國在內(nèi)的國際高等教育，正在從單一教學功能向教學、科研與社會服務的綜合功能轉(zhuǎn)變，并隨之改變教學模式與學生的學習方式。德國kokoh

5、s項目堅持以學生為中心出發(fā)來構建高等教育能力評估模型，關注學生發(fā)展，體現(xiàn)與回應了當代國際以學生為中心的高等教育價值要求。（二）基于成果為導向的高等教育能力評估思想學生學習成果（student learning outcomes，簡稱為slos），主要指學生通過高等教育階段學習所獲得的積極改變或益處，其與高等教育質(zhì)量保障、學歷資格框架、教學、學生就業(yè)等緊密聯(lián)系。英國博洛尼亞進程專家亞當（stephen adam）指出：“學生學習成果處于影響歐洲所有教育領域的范式轉(zhuǎn)變的核心，在世界教育范圍內(nèi)，也有重要的地位?！?自歐洲推行博洛尼亞進程以來，包括德國在內(nèi)的一些發(fā)達國家都重視slos在教育系統(tǒng)中的應用

6、。在國際層面上，slos是歐洲高等教育區(qū)域一體化的核心，其中的歐洲博洛尼亞進程建立在以slos為基準制定地區(qū)學歷資格框架基礎之上；在國家層次上，slos是國家學歷資格框架的描述；在學校層次上，slos主要使用于課程發(fā)展、專業(yè)與學歷說明以及教師與學生發(fā)展。4kokohs項目主要對高等教育階段的大學生能力進行評估，通過其學科專業(yè)能力來反映其職業(yè)勝任力，強調(diào)基于結(jié)果的大學生學習成果的評估，也是國際高等教育基于成果導向的創(chuàng)新發(fā)展的成果。（三）德國雙元制教育實踐的反映與要求在德國，以學生能力為中心的成果導向暗示著一個核心要求，即高等教育不僅應該為學生提供在特定學科達到頂尖成就的一般機會，它還應該使學生提

7、高在其職業(yè)崗位的就業(yè)能力。5德國雙元制教育實踐正是將高等教育與職業(yè)教育階段學生的培養(yǎng)相結(jié)合的重要創(chuàng)新實踐。大學生一方面按大學學科體系進行專業(yè)學習；另一方面按職業(yè)教育體系設置的具體職業(yè)接受培訓，畢業(yè)后可獲得高校學位證書和職業(yè)資格證書。6德國kokohs項目試圖評估高等教育不同階段學生的能力及其未來職業(yè)勝任能力，對于學生處于雙元階段的能力進行建模測評，追蹤評估學生能力的變化，最終回饋到高等教育系統(tǒng)中進行設計學習計劃，倒逼高等教育質(zhì)量的改善與提高，反映了高等教育改革繼承傳統(tǒng)的重要性。（四）德國高等教育核心目標實現(xiàn)的訴求2015年德國科學與人文委員會（wissen-schaftsrat）提出，高等教育

8、機構有責任促進學生學習與研究能力的提高、人格的形成及投身就業(yè)能力的準備等三個核心目標維度的實現(xiàn)。以這些目標維度為代表的德國資格框架（deutsche qualifikationsrahmen，簡稱為dqr）順應了歐洲一體化進程的發(fā)展，呼應了歐洲資格框架（europäische qualifikationsrahmen，簡稱為eqr）的架構7，符合全球人才流動具體情況下對培養(yǎng)國際化人才的訴求，更好地銜接不同階段及類型的教育（學習）系統(tǒng)，以保證資格評定的等值性、融通性、透明性和可比性，突出德國高等教育資格認定的區(qū)域性及國際性，強化社會及勞動力市場對資格的認可，促進勞動力質(zhì)量的提升和區(qū)域經(jīng)

9、濟發(fā)展。8kokohs項目計劃的設計與實施，正是基于上述德國高等教育核心目標要求，通過構建不同專業(yè)的統(tǒng)一評估模型評估大學生學習成果來實現(xiàn)，致力于將德國的高等教育融入到歐洲及其他地區(qū)廣泛的綜合系統(tǒng)評估系統(tǒng)之中。二、kokohs項目的內(nèi)容：概念、環(huán)節(jié)與發(fā)展階段（一）項目的核心概念德國高等教育能力的建模與評估項目kokohs，重點將能力作為客觀指標進行評估，結(jié)合德國高等教育與職業(yè)教育密不可分的特點，將大學生接受高等教育階段的學科進行劃分，通過對不同學科的通用能力以及特定能力進行測評以反映學生的職業(yè)勝任力，來推動大學生學習成果的評估。1.能力概念kokohs項目對能力的界定與維內(nèi)特（weinert）對

10、就業(yè)能力的界定相符，即個體本身擁有或者通過學習獲得的解決客觀問題的認知能力與技能，個體所擁有的動機、意識、社會經(jīng)驗和社交能力等對成功處理不同情境事物的影響力。它不僅包括狹義上理解的找到工作的能力，還包括持續(xù)完成工作、實現(xiàn)良好職業(yè)生涯發(fā)展的能力。kokohs項目通過對不同專業(yè)學生的知識與技能等進行建模與測評，反映與測量其相應高等教育能力水平。2.勝任力概念kokohs項目以構建“勝任力模型”來評估學生各項能力?！皠偃瘟Α边@個概念最早由哈佛大學教授大衛(wèi)·麥克利蘭（david·mcclelland）提出，指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機

11、、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征。之后獲得了比較普遍認可的觀點是由帕里（parry）提出的，認為勝任力是影響一個人大部分工作或?qū)W習（角色或職責）的一些相關知識、技能和態(tài)度，它們與工作績效或?qū)W業(yè)成就緊密聯(lián)系，并可用一些被廣泛接受的標準對它們進行衡量，而且可以通過教育與培訓加以改善和提高。可以看出，勝任力可以通過個體轉(zhuǎn)化為一些區(qū)分度較強的、具體的特征，如認知、行為技能、專業(yè)素養(yǎng)、態(tài)度等；勝任力決定個體的業(yè)績完成情況；勝任力與具體工作或?qū)W習情境間存在反作用；勝任力可通過培訓或培養(yǎng)得到提升或改善。9由于客觀條件

12、的局限性，德國kokohs項目主要關注認知能力與行為技能發(fā)展兩個維度，以此測評學生職業(yè)勝任力。3.基于學科劃分的多領域能力概念kokohs項目基于對德國高等教育熱門專業(yè)的劃分，項目基礎階段關注基于經(jīng)濟學和社會科學、工程學、教育科學專業(yè)的特定領域能力集合10，以及基于學生的研究能力與自我調(diào)節(jié)能力的通用能力集合。新一階段的kokohs項目關注學生通用能力及基于教師教育、醫(yī)學、經(jīng)濟學和社會科學專業(yè)的特定領域能力。總結(jié)兩個階段關注的學科范圍以及考慮德國教師職業(yè)的特殊性，kokohs項目關注的學生能力集中于通用領域、特定領域以及教師教育領域，具體項目計劃及其實踐內(nèi)容見表1。（二）項目實施的環(huán)節(jié)為了形成系

13、統(tǒng)性的能力評估模型以檢驗高等教育階段學生學習成果，kokohs項目對德國高等教育階段學生的能力發(fā)展進行系統(tǒng)全面且兼容國際性的研究，確定了項目實施分為三個環(huán)節(jié)：（1）基于學科的劃分，對學生通用領域以及特定領域能力建立評估模型；（2）將理論構建的評估模型轉(zhuǎn)換成切實可用的評估工具投入使用；（3）驗證測試結(jié)果，確保信效度11，涵蓋模型構建、具體評估與模型驗證等三個主要步驟。（三）項目發(fā)展進程目前，德國kokohs項目實踐主要分為兩個發(fā)展階段。首先是基礎性研究階段（2011-2015年），進行開發(fā)通用和特定領域能力的理論驅(qū)動模型以及相應的評估工具。在外部評估組織對第一階段的研究成果有了積極的評價后，20

14、16年又開啟了第二階段，為鞏固第一階段的成果并積極應對未來的挑戰(zhàn)，并更名為“高等教育能力建模和評估：驗證與方法論的創(chuàng)新”，目前仍在進行中。1.基礎性研究階段：2011-2015年該階段主要解決從理論上構建評估模型、開發(fā)驗證理論層面的評估模型兩個關鍵問題。項目組為了確保模型構建的信效度，進行了大量的數(shù)據(jù)分析。首先包括來源于250多個高等教育機構的近1000份關于高教階段學生學習情況的文件，主要包括學習模塊的劃分以及學習規(guī)則的制定。其次，包括德國現(xiàn)有一些項目的文件，例如學生的試卷、習題以及教師的教案。這些宏大的數(shù)據(jù)被納入評估體系以確保模型投入使用的適應性與流暢性?；趧偃瘟δＰ停撾A段研發(fā)了針對多

15、領域的測試評估方式，包括60種筆試、40種上機測試及10種視頻測試。新開發(fā)的評估工具在德國近230個高等教育機構投入使用，評估了近五萬名學生的學習成果，檢測其職業(yè)勝任力。大量高等教育機構運用kokohs項目的成果，設計了基于能力導向的課程、作業(yè)、測試，為學生提供了新的學習、輔導與培訓機會，促使學生通用能力及特定領域能力的提高。122.驗證與方法論的創(chuàng)新發(fā)展階段：2015-2019年方法論的創(chuàng)新依然是第二階段的重要目標。新一階段的kokohs項目對于教師教育、醫(yī)學、經(jīng)濟學和社會科學領域的通用能力及特定領域能力進行關注。由于德國教師地位的特殊性以及教學過程中教師地位的重要性，在項目進展中將教師教育

16、作為一個特定維度進行分析。目前，kokohs項目計劃還在進行中，對于評估模型的驗證和創(chuàng)新與投入實踐的使用相輔相成。此階段，重視評估模型的客觀性、穩(wěn)定性和有效性的革新，以保證項目成果的適用性。在加入時間維度后，在項目的進階階段，相關機構通過開設一系列新課程為學生提供更多的學習機會。13基于此，研究人員們通過優(yōu)化學習機會，探究其對優(yōu)化學生學習通用能力以及特定領域能力的影響。三、kokohs項目的具體實踐：以經(jīng)濟能力（wiwikom）測評為例（一）wiwikom計劃基本概況wiwikom計劃的開展主要是為了測試商科學生的經(jīng)濟能力，分為wiwikom和wiwikom兩個階段。前者是對商科在讀學生以及畢

17、業(yè)生經(jīng)濟能力的建模與評估，后者則通過準實驗的縱向研究觀察商科學生的職業(yè)勝任力的發(fā)展，以驗證評估模型的信效度。wiwikom項目是第一階段中wiwikom項目的拓展，采用縱向研究法設計實驗以追蹤經(jīng)濟學專業(yè)的在校學生以及畢業(yè)生的商業(yè)經(jīng)濟能力，用迭代的方法開發(fā)適用于經(jīng)濟領域的模型結(jié)構，對理論基礎和經(jīng)驗進行驗證14，加入時間軸以觀測學生學習能力的進階發(fā)展。（二）模型構建和評估工具開發(fā)及驗證在借鑒美國tuce iv以及拉丁美洲egel這兩個評估工具運行模式基礎之上，構建了符合德國評估特色的wiwikom模型工具，即認知維度、內(nèi)容維度以及能力維度為主要內(nèi)容的三維立體模型。認知維度包括記憶與理解、應用與分析

18、及創(chuàng)建與評估；內(nèi)容維度根據(jù)商科中的課程劃分為七塊，即宏觀經(jīng)濟學、微觀經(jīng)濟學、會計學等；能力維度劃分專業(yè)知識能力、相關知識能力及學習策略知識能力?；谶@樣的層級劃分，對各維度下的相關因素相關性進行分析，最終評估學生的學習能力。隨后，根據(jù)模型構建開發(fā)了測量工具，即線下測試。為驗證其合理性，項目組對32位經(jīng)濟學專家以及78位商科教師進行訪談，對98個學位課的課程內(nèi)容以及教科書內(nèi)容合理性進行驗證，并且對32位學生進行訪談，對其認知心理變化進行記錄分析。（三）模型及評估工具的使用及反思這種模型最終被應用到德國的高等教育機構中，覆蓋近11，000名學生以及57個大學及學院。研究者們在對數(shù)據(jù)分析過程中還將考慮學生個體多樣性（即學生流動性，例如留學生）以及性別差異。在wiwikom中，中心變量轉(zhuǎn)換為學生商科能力以及能力的增值。通過進一步控制變量、重置課程內(nèi)容等，探究學生能力的變化以證實項目的有效性。與此同時，此評估工具被運用至其他國家，不僅提高wiwikom計劃的國際性，還有利于國際比較的開展。來自德國31所高校的1，600名學生、來自美國51所高校的學生以及來自日本10所高校的1000名學生參