中美研究型大學本科生學業(yè)挑戰(zhàn)度的比較研究

1、    中美研究型大學本科生學業(yè)挑戰(zhàn)度的比較研究        摘要：本研究引進了“全美學生學習投入調查”（national survey of student engagement，nsse）下設的五個指標之一“學業(yè)挑戰(zhàn)度”（level of academic challenge）作為基礎測量工具和概念的主要出發(fā)點，采用問卷調查法對兩所中國的985工程高校本科生的學業(yè)挑戰(zhàn)度進行調查。通過樣本高校與美國卡內基分類中的博士研究型大學數據的對比，研究者得出：兩所中國的985高校的學業(yè)挑戰(zhàn)度得分均與美國同類高校存在極其顯著的差異，

2、兩個學校大一和大四兩個年級的學業(yè)挑戰(zhàn)度得分均低于美國同類大學，而且差距非常大。關鍵詞：學業(yè)挑戰(zhàn)度，中美研究型大學，本科生，nsse一、問題的提出面對當前我國高等教育質量下滑的質疑，有學者提出，那是由于用精英教育的標準來衡量大眾化高等教育，從而產生了數量增加、質量下降的困惑。既然我國高等教育進入大眾化時代，我們就不應該堅持用原先的“培養(yǎng)精英”的標準來衡量現在的本科教育質量，而應采用多元的全面的高等教育質量觀。那么，學業(yè)質量和學業(yè)標準是否真有不同階段、不同層次的區(qū)分？對此，本研究引進了目前美國較有影響的一套大學學習過程性指標nsse（national survey of student engag

3、ement）中的“學業(yè)挑戰(zhàn)度”部分作為本研究的基礎測量工具。通過問卷調查，本研究擬回答的最主要的問題就是；我國“985工程”高校的學業(yè)挑戰(zhàn)度到底是一個怎樣的水平？我國高水平研究型大學的學業(yè)挑戰(zhàn)度與美國同類大學相比，是否存在顯著性差異？如果有差異，差異體現在哪些方面？二、相關概念和工具“全美學生學習投入調查”（national survey of student engagement，以下簡稱nsse）是一個針對美國全國范圍內四年制本科院校學生投入高層次學習活動和發(fā)展程度的年度調查。它提出以學生學習投入作為對院校評估的核心指標，并試圖通過學生在校期間參與各項有教育意義的、有助于學生學業(yè)進步和個人

4、成長的各項教育經驗和活動的投入程度，來體現大學的教學質量1。nsse的測量工具為“大學生報告”（college student report），問卷主體部分包含五個方面的指標：學業(yè)挑戰(zhàn)度；主動與合作學習；生師互動；豐富的教育經驗；支持性的校園環(huán)境。印第安納大學聯合清華大學合作開發(fā)的nsse-china信效度良好，運用該工具在我國高等教育機構調查所獲得的數據，具有較好的可信性，其在五個可比指標上的比較，無論是在我國高等教育機構之間還是和美國高等教育機構之間，皆具有效性2。學業(yè)挑戰(zhàn)度（level of academic challenge）作為本研究的核心概念，援引自nsse測量工具的五個維度之一

5、。nsse認為；富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的學業(yè)任務對大學生的學習和學業(yè)成就而言至關重要3。學校要通過強調嚴格的學業(yè)標準與為學生表現設定高標準來提高學生的學習成就水平?！皩W業(yè)挑戰(zhàn)度”的考察包含了學生個體和院校組織兩個層面的含義既要反映學生的學習行為表現及其在學業(yè)上的時間和精力的投入程度，又要通過學生的行為表現和自我報告來間接對高校的學業(yè)要求、學業(yè)標準和對學業(yè)的支持程度等進行評價，以體現高校的教育質量（具體題項參見研究結果部分）。三、研究方法1.抽樣與樣本統(tǒng)計nsse的調查結果以美國卡內基高校分類標準來呈現，為便于比較，本研究選取了國內兩所“985工程”高校（基本符合卡內基分類中的i類博士級研究型大學的

6、標準）a大和b大的本科生作為調查對象。在選定目標高校之后，研究者在高校內部以分層目的抽樣與方便取樣相結合的方式實施問卷調查。由于中美高校在學生構成上存在較大差異，本研究均選取普通本科全日制在校生作為樣本：在進行研究結果的比較時，也只選取美國普通學齡的全日制在校生的數據作為對照標準。研究者在a大總計發(fā)放問卷370份，回收312份，回收率為84.3%，其中有效問卷308份；在b大總計發(fā)放問卷380份，回收333份，回收率為87.6%，其中有效問卷329份。兩校樣本總數大致相當，各校內部大一和大四兩個年級學生樣本比例接近1：1。2.數據收集與問卷的信效度分析所有問卷的填答均以無記名方式進行，要求被試

7、者一次性完成，當場收回。兩校問卷回收后，逐一檢查篩選，再分開編碼統(tǒng)一錄入，并使用spss13.0進行統(tǒng)計分析，最終得出結論。研究者對由學業(yè)挑戰(zhàn)度相關11個題項組成的量表進行信效度檢驗，得到該量表cronbach=0.656（n=637），其中，由低年級數據得出的cronbach=0.656（n=317），高年級cronbachc=0.653（n=320）。雖然alpha系數均不是很高，但是與清華大學提供的數據（見表1）比較，考慮到本研究在抽樣實施以及問卷填答條件等方面與nsse官方和清華大學存在的巨大差異，研究者認為，本研究在學業(yè)挑戰(zhàn)度指標上的信度值處于可接受范圍。經探索性因素分析，結果證明問

8、卷的結構與研究問卷設計時設想的內容維度的劃分達到非常高的吻合度，問卷的內部結構效度良好。 四、研究結果與分析1.學業(yè)挑戰(zhàn)度總分研究者在將各題項按照nsse的計分方式進行轉換后，分別得出各被試者的學業(yè)挑戰(zhàn)度的平均分（嚴格意義上的平均分需要對性別、院校規(guī)模等因素進行權重）。如研究方法中所強調的，本研究所抽取的兩所樣本學校均為國內“985工程”高校，均是國內頂尖的研究型綜合性大學。而參照標準則是選取nsse官方公布的美國按照卡內基分類中的i類博士研究型大學的數據。此處所使用的檢驗方法為平均數的t檢驗，但考慮到本研究與美國調查的樣本量差異太大，因此在t檢驗的基礎上，研究者又做了效應大小檢驗（

9、effectsize，es），前者說明的是二者在統(tǒng)計學上的差異，后者說明的是該差異在實際中的意義。nsse官方提供的在進行指標比較時的effectsize值的解釋為：0.1表示差異較小；0.3表示差異中等；0.5表示差異較大；0.7表示差異非常大5。研究者結合這兩方面的檢驗，綜合判斷兩組均值的差異是否真正具有意義。具體數據及檢驗見表2。 通過表2可以明顯看出，不論是t檢驗，還是效應大小檢驗，a大和b大兩個年級的學業(yè)挑戰(zhàn)度均與美國博士研究型大學存在極其顯著的差異。兩個學校各年級的學業(yè)挑戰(zhàn)度平均分均小于美國同類大學，而且差距非常大。2.分題項分析（1）課程能力要求nsse問卷中關于課程目

10、標的題項建構在布魯姆的教育認知目標分類之上，并將其整合為“記憶、分析、綜合、判斷和運用”五個方面，創(chuàng)新作為一個教育目標，根據大學課程的實際情況被分解在“綜合”與“運用”兩個目標中6。雖然“記憶”被排除在nsse學業(yè)挑戰(zhàn)度計分之外，但為求能全面反映課程對各種能力層級的覆蓋情況，本部分在數據分析時也將“記憶”同其他能力的數據同時呈現。詳情請見表3。 在將兩校的數據與美國博士研究型大學進行比較后，研究者發(fā)現；與外界一直詬病的我國大學課程只是一味強調“死記硬背”恰恰相反，至少由兩校學生的評價狀況反映出美國高校對記憶能力的強調程度遠遠高于國內兩所高校，其中美國高校大一大四兩個年級的學生表示所學

11、課程“非常強調”記憶能力的分別達到29%和26%，而國內兩所院校分別只有6%和4%，10%和16%。但是不強調記憶能力的考察并不一定意味著重視學生其他方面能力的培養(yǎng)。由表3可見，在分析、綜合、判斷和運用等高級能力方面，國內兩所高校的強調程度均與美國同類高校存在較大的差距，這一點在大四年級數據的比較上更是非常明顯。一門好的課程應該覆蓋并促進學生在所有層級認知能力的發(fā)展。研究者認為，大學課程單純強調記憶能力的考核絕對是不可取的，但是記憶是認知能力的一個基本組成部分，忽視對記憶能力的強調，有可能會導致學業(yè)標準和要求的下降；同時，不強調記憶能力的考核并不必然會引起對其他高級能力的重視。就表3所反映的一

12、個情況來看，目前國內院校的課程可能不僅是對高級認知能力的培養(yǎng)的重視和強調力度跟不上，而連基礎能力的培養(yǎng)也放松了。因此課程在對各個層次的認知能力的培養(yǎng)方面，全面與美國同類高校存在著較大的差距。（2）學業(yè)任務量閱讀量與寫作量學業(yè)任務的數量要求是構成學業(yè)挑戰(zhàn)度的一個重要組成部分。在本調查中，學業(yè)任務的數量主要包括被調查學生平均一學年的閱讀量和寫作量兩個方面。在問卷中，兩部分各有三道題，均分為“0、1-4、5-10、11-20、20以上”5點計量，并分別依次被賦予1-5五種分值。閱讀量的統(tǒng)計分三類；指定的課本或書籍（本）；專業(yè)期刊（本：以20篇論文約合一本計）；非指定的書籍（本；拓寬知識面或休閑）。寫

13、作量包括：長篇論文/報告（5000字以上/篇）；中篇論文/報告（2000-5000字左右/篇）；短篇論文/報告（2000字以下/篇）。其中，除專業(yè)期刊和非指定書籍的閱讀量外，其他四個題項均是考察學業(yè)挑戰(zhàn)度的重要指標。由表4兩所樣本學校與美國博士研究型大學的比較情況看，在指定書籍和材料的閱讀上，閱讀量達到20本以上的美國高校大一和大四年級均能超過10%，而國內只有b大大四年級的學生達到13%，其余均不足10%；在長篇論文的寫作量上，兩所國內高?；敬笥诿绹咝?；中美在中篇論文寫作量上的差距不大；但在短篇論文的寫作量上，美國高校的寫作量大于中國高校。數據顯示，與國內的高校相反，美國高校似乎不熱衷于

14、要求學生寫長篇論文/報告，但是對短篇論文/報告的寫作數量要求較高。從數量上的差異去反思教學過程，研究者認為，長篇論文/報告更多的體現的是學期末的考核方式，即是一種結果性評估；而短篇論文/報告的要求則可能是貫穿于整個課程的學習過程中，是一種過程性評估的方式。試想，一種是平時沒什么作業(yè)，只需在期末交一篇長篇論文或報告，一種是雖然期末沒要求交大論文，但平時小作業(yè)要求很多，這兩種不同的課程考核方式再結合其相應的反饋機制，哪種的教學質量更有保障？答案顯而易見。那么，從這方面去解釋不同的高校在三種長度的論文/報告寫作數量的差異，那么一定程度上可以折射出不同的高校在教學評價方式上的差異，進而可以反映出不同高

15、校在教學質量保障方式上的差異。 （3）學習時間學習時間的考察主要分為兩部分：一是學生的課下學習時間；二是學校是否強調學生要在學習上投入大量的時間。必要的學習時間是獲得學業(yè)成就的重要保障。在本調查中，研究者對兩所學校的學生平均每周除上課外的課下學習（如自習、讀相關文獻或專業(yè)期刊、做作業(yè)/實驗等，不包括上課）時間進行調查，結果發(fā)現；與美國研究型高校相比，a大大一年級課下學習時間相對較少，有一半以上學生每周學習時間不超過10小時，而其大四年級學生的學習時間與美國高校表現相當；而b大不論是大一年級還是大四年級，整體學習時間均多于美國同類高校，兩個年級報告每周學習時間超過10小時的學生均超過8

16、0%，其中超過20小時的分別有36%和37%，而美國同類高校僅為26%和24%。詳情請見表5。 對“要在學業(yè)方面投入大量的時間”的強調程度是衡量學業(yè)挑戰(zhàn)度的一個重要題項。如表6所示，兩個學校兩個年級表示“不強調”的學生分別為8%和18%，12%和9%，而美國同類高校分別均只有2%；國內高校表示“比較強調”和“很強調”的學生只有50%左右，而美國同類高校則達到80%！尤其是在“很強調”方面，a大兩個年級分別只有12%和10%，b大分別是23%和9%，而美國同類高校則分別高達38%和35%。學習時間是保證學業(yè)成就的一個最基礎的指標，只有一定的時間的投入，學習活動的開展才有可能，學習質量才

17、有保障。學生個體是否會投入大量的時間用于學習反映的是學生個體學習行為表現的差異，然而，高校是否強調學生要在學業(yè)方面投入大量的時間以及強調程度，則反映了大學教育者基本的教學指導思想。由學生評價所反映出的中美高校在這方面的差異需要我們教育工作者對國內高校的教育現狀進行深入的反省與思考。 （4）“必須超乎以往地努力學習才能達到教師的要求或期望”“必須超乎以往地努力學習才能達到教師的要求或期望”作為學業(yè)挑戰(zhàn)度的又一重要題項，由表7可見，國內兩個高校兩個年級的表現大致相當，均只有20%左右的學生表示經?；蚴呛芙洺２判枞绱耍绹惛咝＞^50%。為什么會有如此巨大的差異？難道是美國的學生比

18、較“笨”或是美國老師的要求太高了？這是值得我們進一步思考和探討的問題。77.2%的中國學生表示“從未”或者只是“有時”才需要“超乎以往地努力學習以達到老師的要求或期望”，這可能表明我國大學教師提出的學業(yè)要求并未給學生的能力帶來一定的挑戰(zhàn)，以至于大部分情況下學生無須十分努力就能達到教師的要求，學生的潛力沒有充分被挖掘，又或者教師本身并沒有適當地向學生傳遞其期望水平，學生并沒有感受到來自教師的期望。結合維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論來反思這個問題，我們的大學在這方面顯然還有很多可以改進的空間。 五、結論與反思1.研究結論通過樣本高校與美國卡內基博士研究型大學數據的對比，研究者得出：兩所中國

19、的985工程高校a大與b大的學業(yè)挑戰(zhàn)度均與美國同類高校存在極其顯著的差異。兩個學校大一和大四各年級的學業(yè)挑戰(zhàn)度均低于美國同類大學，而且差距非常大。國內兩所大學的課程在對各個層次的認知能力一一記憶、分析、綜合、判斷、運用的培養(yǎng)方面，全面與美國同類高校存在著較大的差距。美國博士研究型高校大部分學生在指定書籍和資料的閱讀量上大于國內兩所高校的學生平均水平。在長篇論文的寫作量上，兩所國內高校的學生基本大于美國同類高校；中美在中篇論文寫作量上的差距不大：但在短篇論文的寫作量上，美國高校的寫作量遠大于中國高校。與美國博士研究型高校相比，a大大一年級學生課下學習時間相對較少，而其大四年級學生的學習時間與美國

20、高校表現相當；而b大不論是大一年級還是大四年級，整體學習時間均多于美國同類高校。國內兩所大學在對“要在學業(yè)方面投入大量的時間”這方面的強調程度不及美國博士研究型大學。美國博士研究型高校兩個年級均有超過50%的學生表示“經?！被蚴恰昂芙洺！薄氨仨毘跻酝嘏W習才能達到教師的要求或期望”，而國內兩個高校兩個年級均只有20%左右。2.反思我國大學比美國大學到底差在哪兒？我國高等教育質量與美國等高等教育發(fā)達國家存在著較大的差距，這是公認的事實。但我國大學與美國大學比到底差在哪兒？答案卻莫衷一是。近年來，我國政府和社會都高度重視拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，我國高校也一再強調要培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。拔尖

21、創(chuàng)新人才如何培養(yǎng)？創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力從何而來？我們似乎眼光一直向上，試圖去尋找我國與美國等高等教育發(fā)達國家在培養(yǎng)學生高級能力方面存在差距的原因。而我們卻忽視了，學習投入時間和學業(yè)標準等作為教育質量最基礎的保障，我們在這方面，在最底層的起點和標準上似乎就已經與美國大學拉開了差距。如果沒有最基礎的投入與保障，所謂各種高級能力的培養(yǎng)只能是空談。我國高等教育質量評價標準是什么？高等教育質量問題是目前高等教育研究的“黑箱”，高等教育質量的內涵是什么，以什么樣的標準來對高等教育質量的高低進行判斷，到目前為止，學界還未有確定和滿意的結論。盡管沒有明確的質量標準，但是在可以用若干指標間接地反映和逼近高等教育質

22、量的核心內涵上，學界還是有普遍共識的。研究者贊同既然我國高等教育進入大眾化時代，我們應采用多元的全面的高等教育質量觀來對質量進行評判，我們也不應該無視我國高等教育發(fā)展的階段性，但是基于本調查，研究者想提出的是：學生的學習投入時間、學校設定的學業(yè)標準和要求等作為教育質量最基礎的保障，是否有高等教育發(fā)展不同階段、不同層次的區(qū)分？大眾化高等教育階段的學生用在學習的時間就應該少于精英化階段嗎？高等教育發(fā)展水平較低的國家的大學為學生制訂的學業(yè)標準和要求就應該要低于發(fā)達國家嗎？答案顯然是否定的。如何提高我國本科人才培養(yǎng)質量？首先要實現質量保障和評估方式的轉變，由片面地對投入性要素的關注轉移到對過程性指標和結果的全面關注上來，重視學生的學習成效。具體到人才培養(yǎng)過程，以批判性思維的培養(yǎng)為例。批判性思維是創(chuàng)新人才的一種重要的衡量指標，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)一個很重要的方面就是批判性思維能力和習慣的養(yǎng)成。哈佛大學前校長德雷克·博克在回歸大學之道對美國大學本科教育的反思與展望一書中提到一個很有意思的問題；“盡管幾乎所有教師都聲稱，自己最重視的事就是培養(yǎng)學生的批判性思維能力，但他們進行課程改革時，卻花大量時間討論應該開設哪些選修課和哪些必修課。相反，研究者們卻發(fā)現，課程設置本身對批判性思維能力的發(fā)展影響甚微，重要的是教師采取怎樣的教學方式，以及師生在教學過程中付出了多少努力