侯新杰概念轉(zhuǎn)變策略論文

1、論中學(xué)物理教學(xué)中的概念轉(zhuǎn)變策略摘要：學(xué)習(xí)物理知識(shí)、形成科學(xué)概念的過(guò)程是在教師的協(xié)助下轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)者頭腦中已有的前概念的過(guò)程。本文針對(duì)物理教學(xué)中普遍存有的錯(cuò)誤概念難以轉(zhuǎn)變的問(wèn)題，依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，闡述了中學(xué)物理教學(xué)中的概念轉(zhuǎn)變策略，以期改善物理概念教學(xué)效果。關(guān)鍵詞：前概念;科學(xué)概念;概念轉(zhuǎn)變;教學(xué)策略自1982年美國(guó)康奈爾大學(xué)Posner等人提出著名的概念轉(zhuǎn)變模型（conceptual change model,簡(jiǎn)稱(chēng)CCM） 1后，“概念轉(zhuǎn)變”研究成為科學(xué)教育領(lǐng)域注重的熱點(diǎn)。之后，各種研究成果大量出現(xiàn)：形成了概念轉(zhuǎn)變理論的多維解釋框架，衍生出諸多建立在基本理論的不同方面的教學(xué)策略。同時(shí)，為了探測(cè)

2、前概念和檢驗(yàn)概念轉(zhuǎn)變的結(jié)果，研究者還開(kāi)發(fā)了一些有效的測(cè)評(píng)工具如FCI 2（Force Concept Inventory，Hestens,1992）和CSEM 3（Conceptual Survey of Electricity and Magnetism,Maloney,2001）。借鑒國(guó)外已有的研究和工具，自90年代后期開(kāi)始，我國(guó)科學(xué)教育研究工作者也展開(kāi)了對(duì)概念轉(zhuǎn)變的理論和實(shí)踐探討，拓寬了概念轉(zhuǎn)變研究的視角。本文在分析已有研究成果基礎(chǔ)上，系統(tǒng)闡述物理教學(xué)中概念轉(zhuǎn)變的策略，以期改善物理概念教學(xué)效果。一、 前概念及其對(duì)教學(xué)的影響前概念是指學(xué)生在沒(méi)有接受正式的物理教育以前，對(duì)所感知到的現(xiàn)象、生活

3、中的常識(shí)與經(jīng)驗(yàn)實(shí)行總結(jié)加工所得的理解和理解4。在學(xué)生形成的前概念中，有些是與科學(xué)知識(shí)相一致的，能夠作為新知識(shí)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，但也有很多是與當(dāng)前的科學(xué)概念相違背的，是錯(cuò)誤概念。這些錯(cuò)誤概念嚴(yán)重防礙了學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的建構(gòu)。因?yàn)閷W(xué)生是花了相當(dāng)多的時(shí)間與精力形成了自己的“樸素理論”（nave theory），學(xué)生頭腦中的這些常識(shí)性的樸素理論往往是對(duì)自然界的先入為主的印象，又是切身體驗(yàn)到的東西，屬于自己的精神財(cái)富，是理解和理解生活中某些自然現(xiàn)象的寶貴工具。因而，學(xué)生往往對(duì)此深信不疑，并試圖將這些錯(cuò)誤概念遷移到對(duì)新環(huán)境、新現(xiàn)象的解釋中去。比如，愛(ài)因斯坦就曾清楚地理解到個(gè)體建立永久準(zhǔn)確的 “運(yùn)動(dòng)和力的關(guān)系”

4、的難度, 在 物理學(xué)的進(jìn)化 里, 他與英費(fèi)爾德就這個(gè)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程描述如下：假設(shè)一個(gè)物體處于靜止?fàn)顟B(tài), 要改變這個(gè)物體的位置, 需要給它施加力, 比如推、 拉或提, 也許要用到馬和蒸汽機(jī)。 我們會(huì)本能地把運(yùn)動(dòng)與推、 拉或提這些動(dòng)作聯(lián)系起來(lái), 自己親自試過(guò)幾次后, 更會(huì)認(rèn)為, 要讓物體運(yùn)動(dòng)得快些就要施加更大的力。于是我們得出以下的結(jié)論： 物體受的力越大,其速度就越大, 用四匹馬拉車(chē)肯定比兩匹馬快，直覺(jué)告訴我們，速率直接由所受的力引起” 4顯然這種靠直覺(jué)實(shí)行的推理是不恰當(dāng)?shù)?，它?dǎo)致了對(duì)運(yùn)動(dòng)的錯(cuò)誤理解，而這個(gè)錯(cuò)誤竟然沿用了近兩千年學(xué)生也是這樣, 他們往往不會(huì)因教師告訴他們科學(xué)概念而“除掉”腦袋中已有的

5、錯(cuò)誤概念。所以，錯(cuò)誤概念的頑固性致使教師不可能通過(guò)傳統(tǒng)的教學(xué)方式使學(xué)生輕而易舉地形成科學(xué)概念。同樣，學(xué)生若僅僅單純記憶概念，精力集中于解題策略或訣竅上，僅僅把取得好的成績(jī)作為學(xué)習(xí)的價(jià)值取向，這也是很難實(shí)現(xiàn)頭腦中錯(cuò)誤概念轉(zhuǎn)變和對(duì)科學(xué)概念本質(zhì)的理解?？梢?jiàn)，正式開(kāi)始學(xué)習(xí)物理之前學(xué)生頭腦中存有的錯(cuò)誤概念對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的巨大阻力是造成學(xué)生物理學(xué)習(xí)困難的一個(gè)重要原因。二、 中物理教學(xué)中的概念轉(zhuǎn)變及其策略概念轉(zhuǎn)變理論是在對(duì)前概念研究的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。所謂概念轉(zhuǎn)變是指?jìng)€(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)槭艿脚c此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變5。需要說(shuō)的一點(diǎn)是，這里的“ 概念” 與心理學(xué)的一般的狹義理解不同，而是指與某個(gè)

6、概念相關(guān)的所有知識(shí)，如“力”這個(gè)概念包含個(gè)體知道的關(guān)于力的所有知識(shí)，比如什么是力、力的作用情況、力與運(yùn)動(dòng)的關(guān)系等等。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程,即學(xué)生通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用來(lái)發(fā)展自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用過(guò)程存有兩種相反的運(yùn)動(dòng)：同化和順應(yīng)。同化是指學(xué)生把外在的信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和增強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生調(diào)整和變化，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不但是新經(jīng)驗(yàn)的獲得（同化），同時(shí)又是既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造（順應(yīng)），而概念轉(zhuǎn)變正是從順應(yīng)的側(cè)面來(lái)研究知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，揭示學(xué)生的錯(cuò)誤概念及

7、其轉(zhuǎn)變的規(guī)律5。順應(yīng)的發(fā)生離不開(kāi)學(xué)生的自我調(diào)節(jié)，從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，中學(xué)物理教學(xué)過(guò)程即理應(yīng)是一個(gè)學(xué)習(xí)主體起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程，又理應(yīng)是一個(gè)培養(yǎng)和提升學(xué)生元認(rèn)知水平的過(guò)程6?；诖?，下面從策略層面談?wù)勚袑W(xué)物理教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生從前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。（一）探測(cè)學(xué)生前概念 有意義學(xué)習(xí)的提出者奧蘇貝爾(D.P.Ausubel )曾在1978年出版的教育心理學(xué)：認(rèn)知觀一書(shū)的扉頁(yè)上寫(xiě)道：“假如讓我把教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生己經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的。前者說(shuō)明有

8、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是要使新知識(shí)與已有觀念建立實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。后者反映出學(xué)習(xí)是學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。所以教師首先了解學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，尤其是了解學(xué)生的前概念是教學(xué)過(guò)程中不可或缺的步驟。診斷性評(píng)價(jià)是揭示學(xué)生的前概念的有效手段。所謂診斷性評(píng)價(jià)，就是通過(guò)一定方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，分析這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因，從而為改進(jìn)和調(diào)整教學(xué)策略提供依據(jù)8。對(duì)于學(xué)生中的有些前概念，比如自由下落的物體重的下落的快，斜面上的物體要受到一個(gè)“下滑力”等，教師可以憑借自身學(xué)習(xí)過(guò)程的回憶、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累、物理學(xué)史的學(xué)習(xí)和參考研究者對(duì)中學(xué)生前概念的測(cè)試結(jié)果進(jìn)行判斷。對(duì)于學(xué)生中一些隱蔽性的，存在個(gè)體差異性的前概念，教師可以通過(guò)訪

9、談、自編問(wèn)卷調(diào)查、制作概念圖、出聲思考等方式進(jìn)行。比如我們可以制作“磁極間的相互作用”的概念圖，來(lái)了解學(xué)生對(duì)這一概念的理解情況。教師只有通過(guò)探測(cè)學(xué)生的前概念，認(rèn)真分析其成因，才能對(duì)教學(xué)策略的選擇和實(shí)施做到有的放矢。（二）選擇合適的概念轉(zhuǎn)變策略目前關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的有效教學(xué)策略主要有：建立在認(rèn)知沖突和解決沖突基礎(chǔ)上的教學(xué)策略；建立在類(lèi)比基礎(chǔ)上的教學(xué)策略；培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知的教學(xué)策略。9下面結(jié)合物理教學(xué)給予具體闡述。1 建立在認(rèn)知沖突和解決沖突基礎(chǔ)上的教學(xué)策略建立在認(rèn)知沖突和解決沖突基礎(chǔ)上的教學(xué)策略主要針對(duì)學(xué)習(xí)者擁有的前概念與科學(xué)概念是相互沖突的。為了實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變，必須使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)生沖突、動(dòng)搖其前科學(xué)

10、概念，從而建立科學(xué)概念。此類(lèi)概念轉(zhuǎn)變策略的實(shí)質(zhì)就是新舊經(jīng)驗(yàn)的順應(yīng)。實(shí)施該策略時(shí)，關(guān)鍵在于認(rèn)知沖突的引發(fā)。在物理教學(xué)中引發(fā)認(rèn)知沖突的有效方法主要有學(xué)生實(shí)驗(yàn)和設(shè)置問(wèn)題情境。現(xiàn)以人教版初中物理九年級(jí)第十三章第五節(jié)“浮力”的內(nèi)容為例來(lái)體現(xiàn)這兩種方法的具體運(yùn)用。在全日制義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)該節(jié)提出的要求是：通過(guò)實(shí)驗(yàn)探究，認(rèn)識(shí)浮力。知道物體浮沉的條件。經(jīng)歷探究浮力大小的過(guò)程。知道阿基米德原理10。盡管學(xué)生在小學(xué)科學(xué)課中對(duì)浮力這一概念有初步了解，但一些學(xué)生依然存在下面幾種比較有代表性的前概念：認(rèn)為物體的浮力跟物體的輕重（質(zhì)量）有關(guān)，輕的物體在水中上浮；反之下沉。認(rèn)為浮力和浮沉都是物體本身的一種

11、屬性。木塊具有浮力，在水中會(huì)上浮；鐵塊不具有浮力，在水中會(huì)下沉。物體之所以上浮是因?yàn)橛锌諝膺M(jìn)入物體內(nèi)。人教版九年級(jí)物理教材編寫(xiě)者或許已經(jīng)考慮到學(xué)生已有的前概念，本節(jié)課一開(kāi)始的兩個(gè)富有“矛盾性”的問(wèn)題“在水中下沉的鐵塊，也受到浮力嗎？”“同樣用鋼鐵制造的輪船，為什么能浮在水面呢？”和接下來(lái)的“想想做做”欄目下的三個(gè)小實(shí)驗(yàn)足以讓學(xué)生頭腦中關(guān)于浮力的錯(cuò)誤概念產(chǎn)生動(dòng)搖，進(jìn)而使學(xué)生產(chǎn)生了探究“浮力的大小到底和哪些因素有關(guān)”的興趣和熱情11。需要注意的是，在通過(guò)實(shí)驗(yàn)事實(shí)引發(fā)認(rèn)知沖突時(shí)，簡(jiǎn)單呈現(xiàn)信息的實(shí)驗(yàn)對(duì)于轉(zhuǎn)變學(xué)生的前概念收效甚微。有效的實(shí)驗(yàn)方法要求教師向?qū)W生提供這樣一種經(jīng)歷，即學(xué)生不僅僅是在處理材料，而

12、且要通過(guò)觀察提出問(wèn)題，與教師和同伴討論他們的發(fā)現(xiàn)，設(shè)計(jì)進(jìn)一步的調(diào)查，即學(xué)生進(jìn)行的不只是“動(dòng)手做”而是“動(dòng)手動(dòng)腦的活動(dòng)”。 還可以運(yùn)用設(shè)置問(wèn)題情境的方法來(lái)引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突。比如在一些偏遠(yuǎn)的農(nóng)村中學(xué)中，有教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上暴露一些錯(cuò)誤概念以后，并不急于更正，給學(xué)生呈現(xiàn)科學(xué)概念，而是通過(guò)設(shè)置以下問(wèn)題情境：“一個(gè)50g的小塑料球漂浮于水面而100g的小鐵球下沉。但是，一個(gè)500g的大塑料球依然是漂浮于水面的?！薄ⅰ坝描F桶從井中提水，在逐漸提出水面的過(guò)程中，你所用的力的大小有何變化？” 、“氫氣球可以脫手上升，為什么用口吹起的氣球總是下落？”等等。在學(xué)生不斷質(zhì)疑，不斷解惑的基礎(chǔ)上，同樣可以有效的轉(zhuǎn)變

13、學(xué)生的前概念。當(dāng)然，教師所設(shè)置的問(wèn)題情境必須于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，不超出學(xué)生的認(rèn)知能力范圍，是一個(gè)對(duì)客觀事物進(jìn)行全面考察的圖景。這樣更容易反映出概念的本質(zhì)，對(duì)于認(rèn)知沖突的引發(fā)才能湊效。上述兩種引發(fā)認(rèn)知沖突的策略都離不開(kāi)教師啟發(fā)性的提問(wèn)。可見(jiàn)課堂提問(wèn)也是教師進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變的一個(gè)有效的教學(xué)行為。因?yàn)樘釂?wèn)可以促使學(xué)生在其錯(cuò)誤概念上向前走，經(jīng)過(guò)相互討論，迫使他們注意到所想象到的情況根本不會(huì)發(fā)生而產(chǎn)生認(rèn)知沖突。認(rèn)知沖突的解決需要學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)上，通過(guò)合理地提出猜想進(jìn)行探究，經(jīng)過(guò)抽象概括最終形成科學(xué)概念。由于學(xué)生的前概念是對(duì)個(gè)別物理現(xiàn)象的簡(jiǎn)單概括，常常忽略了事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，在學(xué)生意識(shí)到已有知識(shí)

14、與科學(xué)概念之間的距離時(shí)，教師應(yīng)該引導(dǎo)他們?nèi)シ治龈鞣N物理現(xiàn)象，歸納發(fā)現(xiàn)事物之間共同的、本質(zhì)的特征或聯(lián)系，降低事物之間的復(fù)雜程度，進(jìn)一步概括為科學(xué)概念。這也正是科學(xué)概念的過(guò)分簡(jiǎn)潔性造成了前概念和科學(xué)概念之間的差異，對(duì)學(xué)生的抽象概括能力提出了較高的要求?？梢?jiàn)，抽象概括是科學(xué)概念獲得和發(fā)展的重要思維方法12，是學(xué)生概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)過(guò)程中必不可少的一步。2建立在類(lèi)比基礎(chǔ)上的教學(xué)策略類(lèi)比策略也可稱(chēng)為“架橋策略”。學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)概念時(shí)，將前概念與要學(xué)習(xí)的科學(xué)概念之間進(jìn)行類(lèi)比，這就好比在學(xué)生的前概念與科學(xué)概念之間架起了一座“橋”。該策略包括四個(gè)基本的步驟：創(chuàng)設(shè)一個(gè)“靶子”問(wèn)題，暴露學(xué)生的前科學(xué)概念。教師舉出一個(gè)符合

15、學(xué)生直覺(jué)的類(lèi)比例子，這個(gè)例子被稱(chēng)之為“錨例”。教師要求兒童在“錨例”和目標(biāo)概念之間做出明確類(lèi)比，并試圖建立類(lèi)比關(guān)系。如果兒童沒(méi)有接受這種類(lèi)比，教師再試圖找到一種架橋類(lèi)比(或一系列架橋類(lèi)比),即在目標(biāo)和“錨例”之間插入“概念化的中介物”。如下面教師利用這種策略轉(zhuǎn)變學(xué)生認(rèn)為“被動(dòng)的桌子不會(huì)對(duì)放在其上的書(shū)產(chǎn)生一個(gè)向上的力”的錯(cuò)誤概念的過(guò)程，如圖一13圖一學(xué)生認(rèn)為當(dāng)書(shū)放置在彈簧上時(shí)，彈簧“想”回到他原來(lái)的狀態(tài)，要對(duì)書(shū)一個(gè)向上的力。而由于桌子是固體的它不會(huì)“想”恢復(fù)到原來(lái)的狀態(tài)，對(duì)書(shū)產(chǎn)生向上的力是不可能的。教師通過(guò)呈現(xiàn)把一本書(shū)放置在富有彈性的薄木板上，學(xué)生把這種情況與2中的情景類(lèi)比，認(rèn)為木板也“想”恢復(fù)

16、到原來(lái)的形狀，書(shū)依然受到一個(gè)向上的力。又通過(guò)與1類(lèi)比認(rèn)為書(shū)受到了桌子對(duì)它有一個(gè)向上的力，只是感覺(jué)這個(gè)桌子的木板太厚，只是我們沒(méi)有覺(jué)察到罷了。教師避開(kāi)直接從“彈力”產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)或其他方面而采用類(lèi)比策略幫助學(xué)生去理解概念，顯得更容易讓學(xué)生（尤其是低年級(jí)學(xué)生）接受。這能夠順利解決學(xué)生抽象思維能力發(fā)展的階段性局限，但有時(shí)處理不當(dāng)也可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生新的“錯(cuò)誤概念”。如用形象“水流”來(lái)類(lèi)比抽象的電流，雖易接受，但這種類(lèi)比本身就有科學(xué)性錯(cuò)誤。但也有學(xué)者在對(duì)前概念進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，認(rèn)為前概念對(duì)于物理教學(xué)的價(jià)值，就在于人類(lèi)對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)是一個(gè)漸進(jìn)發(fā)展的過(guò)程，那種一蹴而就的想法是不切實(shí)際的。物理教學(xué)往往要從學(xué)生已

17、有知識(shí)，甚至是從一個(gè)存在錯(cuò)誤的前概念出發(fā)，通過(guò)螺旋式的課程逐步發(fā)展為科學(xué)概念12。如在初中階段的“水壓”類(lèi)比“電壓”又是一個(gè)不科學(xué)的例子。但教師若用“保守力場(chǎng)”“電場(chǎng)力”“電場(chǎng)力的功”“電勢(shì)”等抽象概念為基礎(chǔ)建立電壓的科學(xué)概念又不符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。這說(shuō)明教師選擇策略時(shí)務(wù)必把學(xué)習(xí)者的特征考慮進(jìn)去。3培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知方面的策略元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)認(rèn)知的控制6。元認(rèn)知的形式和發(fā)展必須以主體的大量的認(rèn)知活動(dòng)中所積累的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。具備元認(rèn)知能力，就意味著學(xué)生在認(rèn)知活動(dòng)中不僅關(guān)注活動(dòng)所指向的客體，同時(shí)也關(guān)注自身及正在從

18、事的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程。由于學(xué)生的認(rèn)知策略對(duì)學(xué)習(xí)起定向、控制、整合和修正作用，而認(rèn)知策略的主動(dòng)性和有效性的程度則顯示其深層次的元認(rèn)知水平。因此，中學(xué)物理教學(xué)過(guò)程應(yīng)當(dāng)成為培養(yǎng)和提高學(xué)生元認(rèn)知能力的過(guò)程8。概念轉(zhuǎn)變教學(xué)為培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力提供了一個(gè)好的平臺(tái)。在物理教學(xué)過(guò)程中，教師可通過(guò)積極創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)境，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生“自我提問(wèn)”和“出聲思維”，學(xué)生5分鐘課堂自評(píng)小結(jié)、利用“反思性物理日志”等策略來(lái)培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知方面的能力，為后續(xù)的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)服務(wù)。如在 “浮力”課堂教學(xué)的尾聲，教師可采用“學(xué)生5分鐘自評(píng)小結(jié)”的方法進(jìn)行對(duì)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的反思?？梢圆捎孟卤淼男问竭M(jìn)行：學(xué)習(xí)前學(xué)習(xí)后反思內(nèi)容

19、看到“浮力”我想到了什么？我認(rèn)為浮力的大小應(yīng)該與哪些因素有關(guān)？生活中有哪些例子支持我的想法？有哪些現(xiàn)象我還暫時(shí)不能解釋?zhuān)靠偟膩?lái)說(shuō)，你對(duì)自己關(guān)于浮力的認(rèn)識(shí)感到滿(mǎn)意嗎？我對(duì)“浮力”這一概念是怎樣理解的？浮力的大小與什么因素有關(guān)？這與我原本的認(rèn)識(shí)有何異同？在課堂上，這個(gè)結(jié)論是怎樣被發(fā)現(xiàn)的？運(yùn)用這個(gè)結(jié)論（阿基米德原理）我可以解釋生活中的哪些現(xiàn)象？我對(duì)這節(jié)課的哪些問(wèn)題還有疑問(wèn)？ 這樣將學(xué)生的錯(cuò)誤概念與科學(xué)概念有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生反思自己的已有認(rèn)識(shí)、認(rèn)識(shí)并調(diào)整自己的思維方式，主動(dòng)有效地轉(zhuǎn)變自己的錯(cuò)誤概念，使學(xué)生對(duì)自己的錯(cuò)誤概念從潛意識(shí)轉(zhuǎn)為有意識(shí)狀態(tài)，從行為、認(rèn)知和情感上都參與到概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程中來(lái)。三、

20、 結(jié)束語(yǔ)實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變對(duì)教師和學(xué)生都是一種挑戰(zhàn)和考驗(yàn)，在諸多策略中，都包含著教師的引導(dǎo)和學(xué)生積極的思考與討論。然而無(wú)論采用哪一種策略，從學(xué)生的角度來(lái)看，一個(gè)主要的特征在于，知識(shí)不再是單向的傳遞，也不是提供給他們“現(xiàn)成的東西”，他們自己需要對(duì)理解這些活動(dòng)負(fù)最終的責(zé)任14。從教師的角度來(lái)看，實(shí)施概念轉(zhuǎn)變的策略時(shí)，不僅要了解物理學(xué)科的知識(shí)，還要提前探測(cè)學(xué)生的前概念和他們傾向使用的概念發(fā)展方式。由一個(gè)講授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)適應(yīng)多種情景要求的多角色疊加者。當(dāng)前，概念轉(zhuǎn)變的策略有很多，從上面列舉的教學(xué)策略中可以發(fā)現(xiàn)，不同的教學(xué)策略對(duì)學(xué)生的認(rèn)知要求是不同的。選用概念轉(zhuǎn)變的任何教學(xué)策略都將為學(xué)習(xí)者提出特定的認(rèn)知需要，

21、在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)必須將這些認(rèn)知需要與具體教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生已有知識(shí)和智力水平、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、教學(xué)資源等聯(lián)系在一起。參考文獻(xiàn)：1 G. J. Posner, K. A. Strike, P. W. Hewson, W. A. Gertzog, Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual changeJ. Science Education, 1982, 66(2): 211-227. 2 D. Hestenes, M. We11s, G. Swackhamer, Force Concept Invent

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24、5.89-90.12 林靜.CAT:基于學(xué)習(xí)科學(xué)的科學(xué)概念學(xué)習(xí)環(huán)J.全球教育展望,2009,(10):33.13 D. E. Brown, J. Clement. Overing misconcepts via analogical reasoning: abstract transfer versus explanatory model constructionJ. Instructional Science, 1989, 18: 237-261.14 P. H. Scott, H. M. Asoko, R. H. Driver,郭玉英,盧俊梅譯.“為概念轉(zhuǎn)變而教”策略綜述(續(xù))J.物理教師