鐘啟泉： 教師研修的挑戰(zhàn)

1、鐘啟泉： 教師研修的挑戰(zhàn)發(fā)布人：發(fā)布時(shí)間：2013-05-28來源：光明日?qǐng)?bào)國際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效；越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效值得傾聽。我國中小學(xué)的教師研修經(jīng)過新課程改革的洗禮，“校本研修”蔚然成風(fēng)。延續(xù)了半個(gè)多世紀(jì)“教研組”制度已經(jīng)被超越了，出現(xiàn)了新的生機(jī)，但也存在被應(yīng)試教育綁架的困局。起碼可以找到幾個(gè)表征生機(jī)的證據(jù)。其一，教師形象。理想的教師形象變了。好的教師不是“教書匠”，而是一個(gè)研究者，一個(gè)從事“反思性教學(xué)的實(shí)踐家”。其二，輿論引導(dǎo)。教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)以及教師培訓(xùn)規(guī)劃的編制過程就是輿論發(fā)動(dòng)的過程。“教師知識(shí)研

2、究”通過突出教師“實(shí)踐知識(shí)”、教師“合作研究”的話題，可以引導(dǎo)教師聚焦實(shí)踐研究，鍛造教師的教學(xué)實(shí)踐力。其三，制度框架。教育部出臺(tái)一系列教師教育標(biāo)準(zhǔn)，為教師研修安排了大體的制度框架，包括入職研修、崗位研修、專項(xiàng)研修等等。教育部從2003年開始實(shí)施“全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃”，整合教師教育資源，形成三網(wǎng)“人網(wǎng)”“天網(wǎng)”和“地網(wǎng)”（互聯(lián)網(wǎng)）組成的龐大的教師研修資源體系。其四，實(shí)踐樣本。大學(xué)與中小學(xué)之間的交流活動(dòng)愈來愈頻繁，涌現(xiàn)了一批熱心于改革的“實(shí)踐研究”的學(xué)校，大大提升了一線教師參與教學(xué)研究的深度與廣度。其五，基本共識(shí)。中小學(xué)教師面對(duì)應(yīng)試教育的壓力，期待變革，這是一種新的覺悟。因?yàn)橛辛诉@種變革的覺

3、悟，出現(xiàn)了許多突破傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)的新形式課例研究、行動(dòng)研究、教學(xué)沙龍、網(wǎng)絡(luò)教研等等；因?yàn)橛辛诉@種變革的覺悟，開始出現(xiàn)一種呼聲：摒棄自上而下的“教師培訓(xùn)”，而是要求以“校本研修為主線”的自下而上的“教師研修”。這樣，教師之間、學(xué)科之間、學(xué)校之間乃至同海外同行之間的交流與合作，特別是同港澳臺(tái)之間的交流，愈益頻繁。這些指標(biāo)表明，新課程改革為中小學(xué)教師研修提供了源源不斷的思想動(dòng)力與知識(shí)資源，這是進(jìn)步的一面。但是，當(dāng)下教師研修也存在著被應(yīng)試教育綁架的危機(jī)。改革的浪潮激活了各種教育勢(shì)力，教師研修也成為各種勢(shì)力競(jìng)相博弈的場(chǎng)所。第一勢(shì)力（革新勢(shì)力）教育部倡導(dǎo)的、教師期待的“新課程改革”，體現(xiàn)了革新勢(shì)力的追求

4、，不同于以往7次的、停留于教科書的改頭換面的改革，把教師“校本研修”提高到空前的地位。期待基于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，把中小學(xué)打造成“學(xué)習(xí)共同體”。教師研修面臨的第二個(gè)挑戰(zhàn)是，尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修體制。多年來只限于極少數(shù)教師的名師、名校長(zhǎng)培訓(xùn)，不僅沒有取得預(yù)期的成功，而且造成了累累傷痕。摒棄舊式的培訓(xùn)，讓每一個(gè)教師享有研修的自主權(quán)，是促進(jìn)教師成長(zhǎng)、形成教師“學(xué)習(xí)共同體”所需要的。因?yàn)?，人的教育不是?dòng)物的訓(xùn)練，其最大特質(zhì)就在于“自由”。所謂“人的教育”無非就是：崇尚自由的人，借助自由的教育關(guān)系，促進(jìn)每一個(gè)人的自由發(fā)展。一個(gè)有利條件是，上世紀(jì)80年代以來國際教育界活躍起來的“教師知識(shí)研究”，包括教

5、師傳記、反思性教學(xué)、課例研究等等，為教師研修的轉(zhuǎn)型提供了新的方法論和新的思想基礎(chǔ)。不過，尋求自律性、創(chuàng)造性的教師研修，意味著需要拋棄傳統(tǒng)的指令式培訓(xùn)，讓教師享有研修的自主權(quán)，享有充分的學(xué)習(xí)時(shí)間與機(jī)會(huì)。當(dāng)下的教師研修缺乏政策導(dǎo)向、理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支撐，需要教育行政、教育研究、教育實(shí)踐各個(gè)層面協(xié)同努力。其一，教師研修需要從“有效傳遞模式”轉(zhuǎn)向“合作建構(gòu)模式”。前者著重自上而下的傳遞過程，后者著重平等對(duì)話的過程。教師學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵是，默會(huì)知識(shí)的顯性化；通過教學(xué)觀摩，分享實(shí)踐知識(shí)；在自己的實(shí)踐中重新設(shè)計(jì)與實(shí)施顯性知識(shí)。教師研修不能脫離自身的實(shí)踐，不能脫離教育體驗(yàn)的反思，不能脫離教育理論的把握，教師

6、的成長(zhǎng)是從教師自身的需求與經(jīng)驗(yàn)引發(fā)的一種變革。那些指令式的培訓(xùn)、作秀式的培訓(xùn)是不靠譜的。國際教師教育學(xué)倡導(dǎo)教師學(xué)習(xí)的三大定律越是扎根教師的內(nèi)在需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經(jīng)驗(yàn)越是有效；越是扎根教師的實(shí)踐反思越是有效值得傾聽。教師研修的成效歸根結(jié)底取決于教師自身。唯有教師真正珍惜每一個(gè)在職研修的機(jī)會(huì)，不是“為規(guī)定而研修”“為晉升而研修”，而是“為兒童而研修”“為成長(zhǎng)而研修”，才能變革教師自身的形象，變革整個(gè)教師文化。其二，教師研修亟待兒童研究的支撐。一線教師的教育信條是：“教師的教，等于學(xué)生的學(xué)”，“教師教得好，等于學(xué)生學(xué)得好”。因此，長(zhǎng)期以來在教育實(shí)踐層面，局限于“教學(xué)法”的研究，特別是迷

7、信“講授法”的神效。然而這種不問教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值與意義、不問教師與兒童的認(rèn)知，不問課堂與社會(huì)的境脈的教學(xué)研究，是難以稱得上真正的研究的。在理論研究層面探討所謂的教學(xué)原理、教學(xué)方法研究，從來就是基于動(dòng)物的學(xué)習(xí)研究，特別是基于巴普洛夫的狗、斯金納的小白鼠之類的地動(dòng)物學(xué)習(xí)機(jī)制的一種外推，缺乏人的學(xué)習(xí)研究。多年來受凱洛夫教育學(xué)的影響，兒童研究一直是被邊緣化的。百年來的世界兒童研究，經(jīng)歷了幾個(gè)里程碑式的發(fā)展從科學(xué)的角度展開的兒童學(xué)研究；“阿里埃斯沖擊”下的西方兒童家庭社會(huì)史研究；文化與科學(xué)主題下不斷拓展的兒童研究；從兒童權(quán)利宣言到兒童權(quán)利公約的高度展開的兒童研究，展現(xiàn)了一個(gè)又一個(gè)新路標(biāo)。我們的教師研修需要

8、汲取包括腦科學(xué)、教育神經(jīng)科學(xué)在內(nèi)的學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果，開拓兒童研究的視野、人類學(xué)習(xí)研究的視野。其三，教師研修的重心在于課堂研究。學(xué)校改革是從內(nèi)部開始的。課堂不變，學(xué)校不會(huì)變。上課，就是教師在兒童與教材之間架起一座橋梁來，激活兒童相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，把兒童的思路鏈接起來，形成一幅鮮明的概念圖。上好課，不是教師獨(dú)白式的講解，而是引領(lǐng)學(xué)生展開三個(gè)維度的對(duì)話同客觀世界對(duì)話，同他者對(duì)話，同自己對(duì)話。佐藤學(xué)20多年來觀察日本和歐美的課堂，聽過1萬多節(jié)的課，致力于“創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校改革實(shí)驗(yàn)，經(jīng)歷1000所實(shí)驗(yàn)學(xué)校的失敗之后，3000所學(xué)校獲得成功。它們以課堂研究為切入點(diǎn)，豐富教師的pck知識(shí)，鍛造教師的教學(xué)實(shí)踐力。佐藤學(xué)的創(chuàng)建新的課