新課改實(shí)驗(yàn)中課程實(shí)施問(wèn)題的反思

1、新課改實(shí)驗(yàn)中課程實(shí)施問(wèn)題的反思作者：林淑媛摘要：隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)，關(guān)于課程實(shí)施的理論與實(shí)踐問(wèn)題日益引起人們的重視。課程實(shí)施的研究是一個(gè)比較寬泛的研究領(lǐng)域，這項(xiàng)研究需要以新課改五年的實(shí)踐為基礎(chǔ)，以問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，需要圍繞課程實(shí)施研究的主要范疇和基本方法來(lái)分析新課程實(shí)施中的影響因素，側(cè)重從教師的課程意識(shí)、課程實(shí)施中的價(jià)值取向、落差、內(nèi)容與形式以及課程實(shí)施研究中的方法論問(wèn)題等若干個(gè)方面進(jìn)行反思。伴隨著新課改實(shí)驗(yàn)不斷向縱深發(fā)展，課程領(lǐng)域的研究也呈現(xiàn)出活躍的態(tài)勢(shì)，其中，關(guān)于課程實(shí)施的理論與實(shí)踐研究日益引起人們的重視。課程的實(shí)施既不等于簡(jiǎn)單的課程方案的重復(fù)，也不是課程方案的機(jī)械照搬，

2、也不是在教學(xué)中自然而然地線性展開(kāi)，課程實(shí)施是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是課程環(huán)節(jié)中最復(fù)雜、最難于控制的階段，它受制于多種因素的影響與制約，不可能完全事先預(yù)定，許多問(wèn)題必須在實(shí)施中才能實(shí)現(xiàn)，也只有在實(shí)施中才能找到解決問(wèn)題的辦法。 1筆者主要從以下五個(gè)方面對(duì)新課改中的課程實(shí)施問(wèn)題進(jìn)行分析研究，并提出積極性的建議。一、課程意識(shí)對(duì)課程實(shí)施的影響新課改實(shí)驗(yàn)以來(lái)，廣大教師有一個(gè)很大的變化，就是有了一定的課程意識(shí)。所謂課程意識(shí)，就是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程

3、評(píng)價(jià)等方面的基本看法、核心理論以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想。 2由于受傳統(tǒng)教學(xué)論影響，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，這些規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容又按照學(xué)科進(jìn)行編制，所以課程也就成了學(xué)科或各學(xué)科課程的總和。這就是說(shuō)，課程是由政府和學(xué)科專(zhuān)家規(guī)定與編制的，教師無(wú)權(quán)也不必考慮課程的問(wèn)題，教師的任務(wù)只是教學(xué)，無(wú)權(quán)過(guò)問(wèn)課程的問(wèn)題。因此，長(zhǎng)期以來(lái)，在教師的意識(shí)中只有“教學(xué)”的概念，而缺少“課程”的意識(shí)。教師在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中更多使用教學(xué)論術(shù)語(yǔ)，很少談?wù)撜n程論話(huà)題。新課程提出課程改革的六大目標(biāo)，就是要求教師要有課程理念、課程意識(shí)，在教學(xué)活動(dòng)中不僅要研究教學(xué)問(wèn)題，更要關(guān)注課程問(wèn)題。因此，在新課程實(shí)施中，廣大教師是

4、嘗試用新的課程理念和課程理論來(lái)解釋和指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的整合。當(dāng)然，當(dāng)前的教學(xué)改革是在新課程的背景下，在課程的話(huà)語(yǔ)范圍進(jìn)行的，因此，在兩者關(guān)系中，課程首次成為矛盾的主要方面，課程成了主導(dǎo)因素，課程觀決定了教學(xué)觀。正是由于長(zhǎng)期受傳統(tǒng)課程與教學(xué)論影響，在新課程實(shí)施中，曾經(jīng)一度出現(xiàn)了從教學(xué)論角度去解釋課程實(shí)施中的問(wèn)題，給課改實(shí)踐帶來(lái)許多困惑。比如，在對(duì)新課程目標(biāo)的理解上，常?；煜苏n程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別，希望在一堂課上充分體現(xiàn)課程的“三維目標(biāo)”，所以使課堂教學(xué)目標(biāo)欠缺了學(xué)科特點(diǎn)及課型特色，目標(biāo)欠具體，內(nèi)容重點(diǎn)、難點(diǎn)不清楚，把理想的課程目標(biāo)當(dāng)成標(biāo)簽，使教學(xué)陷入困境。又如，“綜合實(shí)踐活

5、動(dòng)”這樣由學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的課程，沒(méi)有統(tǒng)一要求的教材，教師便不知道該怎樣“教”這樣的課，實(shí)質(zhì)上仍然是用“教學(xué)”的話(huà)語(yǔ)與思維去解決課程領(lǐng)域的問(wèn)題，出現(xiàn)了兩者的錯(cuò)位。因此，在新課程實(shí)施中，我們應(yīng)該讓教師們確立這樣的課程意識(shí)：關(guān)注課程而不僅僅是局限于所教學(xué)科，把所教學(xué)科放到整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中去思考、去衡量，再不能把課程分為“大三門(mén)”“小三門(mén)”等等。在課程實(shí)施中樹(shù)立起一個(gè)整體觀念，全局觀念，而不是“目中無(wú)人”，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，就可以把自己的教學(xué)工作放到一個(gè)“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”高度去認(rèn)識(shí)，去處理好教學(xué)中各種矛盾以及各要素之間的關(guān)系。另外，教師只有確立了課程意識(shí)，才可以使自己真正成為課程改革的主體，不再是機(jī)械的

6、被動(dòng)的課程方案計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。二、課程實(shí)施中三種價(jià)值取向的選擇與平衡在國(guó)外課程實(shí)施研究文獻(xiàn)中，課程實(shí)施研究反映出三種價(jià)值取向，即精確或忠實(shí)化取向，相互適應(yīng)或調(diào)適取向，參與或創(chuàng)生取向。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教學(xué)大綱和教材都是統(tǒng)一編寫(xiě)的，教材成了教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要來(lái)源以及硬性的教學(xué)指標(biāo)，是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的主要行動(dòng)綱領(lǐng)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。這樣，課程實(shí)施就是一個(gè)直線的過(guò)程，其理想結(jié)果就是教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃來(lái)落實(shí)教學(xué)活動(dòng)，并以其活動(dòng)接近計(jì)劃的距離來(lái)衡量其實(shí)施的水平，所以就形成了教師對(duì)教材的依賴(lài)，“依綱靠本”就是最基本，也是最嚴(yán)格的要求，甚至教研活動(dòng)要“三個(gè)統(tǒng)一”“四個(gè)一致”等，要求教師有統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)

7、一的作業(yè)、統(tǒng)一的測(cè)試，教學(xué)成了一種機(jī)械化的活動(dòng)，加上很多以紙筆為主要方式的標(biāo)準(zhǔn)化考試，就更加助長(zhǎng)了這樣僵化、呆板的課程實(shí)施方式。為了改進(jìn)這種完全忠實(shí)取向的課程實(shí)施方式，課程實(shí)施的調(diào)適取向、創(chuàng)造取向便應(yīng)運(yùn)而生。調(diào)適取向認(rèn)為：課程實(shí)施是一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是一個(gè)由課程設(shè)計(jì)者和執(zhí)行課程的人共同對(duì)課程進(jìn)行調(diào)節(jié)的過(guò)程。教師在實(shí)施過(guò)程中，可能根據(jù)具體條件和自己對(duì)課程的理解，對(duì)課程的某些方面進(jìn)行調(diào)整和改造，對(duì)教材進(jìn)行“二度開(kāi)發(fā)”；創(chuàng)生取向的課程實(shí)施是師生以預(yù)定的課程計(jì)劃或具體的教學(xué)材料為媒介，通過(guò)創(chuàng)造性的課堂實(shí)踐聯(lián)合創(chuàng)造有意義的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；課程實(shí)施不再是一個(gè)技術(shù)化、程序化的過(guò)程，而是一個(gè)不斷創(chuàng)造與建構(gòu)教

8、育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。事先設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃、課程方案以及外部提供的教學(xué)材料，只是供師生創(chuàng)造教育經(jīng)驗(yàn)，獲取獨(dú)特意義體驗(yàn)的一個(gè)資源。在這里，教師既是課程的實(shí)施者，也是課程的開(kāi)發(fā)者與創(chuàng)造者。今天，我們?cè)谛抡n程實(shí)施中如何對(duì)待三種不同的價(jià)值取向呢？筆者認(rèn)為，千萬(wàn)不要把三者對(duì)立起來(lái)，而是應(yīng)該根據(jù)不同形態(tài)的課程及其目標(biāo)要求來(lái)選擇。比如，以系統(tǒng)知識(shí)為內(nèi)容的課程應(yīng)以“忠實(shí)取向”為主流，根據(jù)具體情況輔之以調(diào)適取向，教師應(yīng)發(fā)揮自主性并創(chuàng)造性地使用材料。又如，綜合實(shí)踐活動(dòng)這類(lèi)課程都應(yīng)該以“創(chuàng)生取向”為主流，發(fā)揮師生的創(chuàng)造性，建構(gòu)師生的教育經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，而不能一概而論也不能相互錯(cuò)位。我們?cè)谟^摩綜合實(shí)踐活動(dòng)課的實(shí)施時(shí)，常?？吹浇?/p>

9、師仍然用與學(xué)科教學(xué)相同的方式去“教”學(xué)生，仍然以學(xué)生掌握知識(shí)的多少來(lái)衡量自己的教學(xué)效果，所以在活動(dòng)結(jié)束時(shí)，我們常常會(huì)聽(tīng)到教師總結(jié)性的提問(wèn)：今天我們學(xué)到了什么？這節(jié)“課”你知道了哪些？所以，我們的教師就是由于不能分清不同取向的課程功能與實(shí)質(zhì)，一方面在學(xué)科類(lèi)的知識(shí)性教學(xué)中因?yàn)椤皠?chuàng)生”而耽誤了有效的教學(xué)時(shí)間，另一方面又會(huì)在活動(dòng)、實(shí)踐性的教學(xué)中放不開(kāi)手腳，同樣難以實(shí)現(xiàn)活動(dòng)目標(biāo)。從總體上看，課程實(shí)施是一個(gè)忠實(shí)執(zhí)行文件課程的過(guò)程，又是一個(gè)課程調(diào)適與創(chuàng)生的過(guò)程，不可能存在絕對(duì)的忠實(shí)，也不會(huì)有純粹的創(chuàng)生。課程實(shí)施是一個(gè)課程設(shè)計(jì)者與課程執(zhí)行者、教師與學(xué)生之間互動(dòng)調(diào)適和共同建構(gòu)的過(guò)程，不應(yīng)該在一種取向下去探討不同

10、取向的課程實(shí)施問(wèn)題，而其中重要的一點(diǎn)是，只有依據(jù)“是否滿(mǎn)足學(xué)生的需要并且有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”這樣一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，才能對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行價(jià)值判斷。也就是說(shuō)，一方面要分析課程實(shí)施與學(xué)生發(fā)展之間的吻合度，另一方面要對(duì)教師實(shí)際教學(xué)操作與文件課程之間差異進(jìn)行合理的判斷。只有結(jié)合學(xué)生的發(fā)展才能形成判斷教師課程實(shí)施優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。三、課程實(shí)施中“落差”的產(chǎn)生與調(diào)控20世紀(jì)五六十年代的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的一個(gè)基本假設(shè)就是：只要課程方案足夠完善，就能自然而然得到實(shí)施，而且無(wú)論哪位教師實(shí)施的效果都一樣。因此，教師、學(xué)生與家長(zhǎng)等無(wú)緣于課程決策過(guò)程，甚至負(fù)責(zé)編寫(xiě)教材的學(xué)科專(zhuān)家與教育學(xué)院和中小學(xué)之間也極少聯(lián)系。改革方案的這種“防教師”

11、屬性和缺乏參與，被學(xué)者們認(rèn)為是導(dǎo)致該運(yùn)動(dòng)失敗的原因之一。如果說(shuō)教師的決策權(quán)力只限于教室層面，他們對(duì)課改方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編寫(xiě)等仍然缺乏發(fā)言權(quán)，那么在課程實(shí)施中的“落差”問(wèn)題就顯得尤為突出。課改中的“落差”，是任何國(guó)家和地區(qū)的課程改革都必須面對(duì)的問(wèn)題?！奥洳睢痹?huà)題來(lái)自于課程專(zhuān)家古德萊德的觀點(diǎn)中，他認(rèn)為，課程分為五類(lèi)不同層面的課程：（1）理想課程；（2）文件課程；（3）感知課程；（4）執(zhí)行課程；（5）經(jīng)驗(yàn)課程。 3這種分類(lèi)是一種客觀的存在，是課程設(shè)計(jì)到實(shí)施之間的必然流程。也就是說(shuō)，我們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)課程實(shí)施中的“落差”問(wèn)題?！奥洳睢崩碚撗芯亢突卮鸬膯?wèn)題是：“落差”為什么會(huì)發(fā)生？在哪里發(fā)生？發(fā)生的原

12、因是什么？解決的方法和途徑是什么？這是課程設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和管理者不能不思考和回答的問(wèn)題。我們可以從兩個(gè)維度去思考這些問(wèn)題。第一，“落差”雖然是客觀存在的，但“落差”過(guò)大，就會(huì)使課改目標(biāo)大打折扣?？刂坡洳?，減少課改實(shí)驗(yàn)中的失誤就成為課程實(shí)施中的關(guān)鍵問(wèn)題?？刂啤奥洳睢钡姆椒o(wú)非是縮小理想課程、文件課程到執(zhí)行課程以及學(xué)習(xí)成果之間的距離。從課程實(shí)施者來(lái)說(shuō)，首先是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握，深入鉆研教材，比較不同版本教材之間的特點(diǎn)，樹(shù)立起以課標(biāo)為依據(jù)，以教材為基本素材，充分利用多種課程資源來(lái)進(jìn)行教學(xué)的觀念。其次，研究學(xué)情，分析實(shí)際條件與背景，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，改革學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效率，并根據(jù)不同

13、學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行分層、分類(lèi)教學(xué)，關(guān)注特長(zhǎng)生的同時(shí)關(guān)注學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展，使教學(xué)更有針對(duì)性，保證大面積教學(xué)質(zhì)量的提高。再次，與課程專(zhuān)家對(duì)話(huà)，直接了解課程設(shè)計(jì)者、教材編寫(xiě)者的意圖與背景條件，在課程實(shí)施中盡量促進(jìn)課程設(shè)計(jì)者、教材編寫(xiě)者的溝通與對(duì)話(huà)。目前，不少地區(qū)是由教材出版部門(mén)來(lái)牽頭，進(jìn)行教材培訓(xùn)以及編者與教師的交流，也不失為一種很好的補(bǔ)救方法。第二，從課程實(shí)施的調(diào)適與創(chuàng)生取向觀念出發(fā)，我們還要充分利用不同層次課程之間的“落差”。這樣“落差”可以留給廣大教師一定的課改自主權(quán)和自我發(fā)展空間。在課程實(shí)施三種價(jià)值取向研究中，我們對(duì)“忠實(shí)化”取向比較熟悉，所以現(xiàn)有課程實(shí)施研究文獻(xiàn)中基本上在精確忠實(shí)取向下探討課程

14、實(shí)施問(wèn)題，研究成果也主要集中在通過(guò)量化研究測(cè)量實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計(jì)劃程度以及對(duì)影響課程實(shí)施因素的確定和探討上。對(duì)于創(chuàng)生取向的探究，大家正在進(jìn)行嘗試，也有不少成功的個(gè)案。對(duì)于創(chuàng)生取向的探討，目前大多停留在國(guó)外資料的介紹層面，在教師層面對(duì)此還比較陌生，在實(shí)踐中的嘗試也就微乎其微，對(duì)其中涉及的一些基本問(wèn)題也少有思考與探索。比如，哪些課程內(nèi)容需要?jiǎng)?chuàng)生，創(chuàng)生的經(jīng)驗(yàn)是什么，哪些因素對(duì)創(chuàng)生的課程產(chǎn)生影響，實(shí)際創(chuàng)生的課程對(duì)學(xué)生有怎樣的影響，創(chuàng)生課程與實(shí)施對(duì)教師和學(xué)生都提出了哪些新的要求，等等。我們相信，隨著我國(guó)課程改革的深化，課程理念不斷更新，課程實(shí)施過(guò)程中關(guān)于不同層次課程之間關(guān)系及其規(guī)律的研究一定會(huì)得到加強(qiáng)。四

15、、課程實(shí)施中形式與內(nèi)容關(guān)系的思考基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中指出：改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手?？梢?jiàn)，新課改突出強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開(kāi)展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)生取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而，在課改實(shí)踐中也出現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂教師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動(dòng)但缺乏真正的體驗(yàn)。二是在摒棄“滿(mǎn)堂灌”的做法之后，換

16、成了“滿(mǎn)堂問(wèn)”，問(wèn)題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)的時(shí)候，忽視課程內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動(dòng)”派上用場(chǎng)，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向，同時(shí)也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。上述問(wèn)題之所以出現(xiàn)，關(guān)鍵還在于有的教師對(duì)于新課程所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式變革缺乏深刻的理解與精神實(shí)質(zhì)的把握，不能具體問(wèn)題具體分析，不能根據(jù)所要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)去選擇

17、相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，而是一種貼標(biāo)簽式、形式化地運(yùn)用所謂的自主、合作、探究諸如此類(lèi)的學(xué)習(xí)方式。其實(shí)，人類(lèi)的學(xué)習(xí)方式有許多，各類(lèi)學(xué)習(xí)方式無(wú)優(yōu)劣之分，它們之間可以互為補(bǔ)充。兒童的學(xué)習(xí)方式應(yīng)是多元的，而不是單一的，運(yùn)用什么學(xué)習(xí)方式是根據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求而定的，而且在學(xué)習(xí)中經(jīng)常是綜合運(yùn)用的。為了說(shuō)明這個(gè)道理，我將四類(lèi)主要學(xué)習(xí)方式各自指向的目標(biāo)取向以及基本學(xué)習(xí)流程列表如下。以上根據(jù)不同目標(biāo)要求所選用的學(xué)習(xí)方式在課堂教學(xué)中是經(jīng)常用到的，新課程提出課程的“三維目標(biāo)”也必然需要有相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式來(lái)支撐。只有靈活地、有效地運(yùn)用各種學(xué)習(xí)方式，才能真正提高教師駕馭課程實(shí)施的能力，使教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入到一個(gè)較高的境界，很多好的

18、課程理念也就自然而然地得到落實(shí)。值得一提的是，我們需要從課程層面去理解與運(yùn)用學(xué)習(xí)方式，不同形態(tài)的課程在選擇學(xué)習(xí)方式時(shí)會(huì)有所側(cè)重。比如，經(jīng)驗(yàn)性的課堂常常側(cè)重于自主探究、實(shí)踐體驗(yàn)；而對(duì)于學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的課程，接受式仍然是主要的學(xué)習(xí)方式，尤其是有意義的接受能夠使學(xué)生融會(huì)貫通、舉一反三。五、課程實(shí)施研究中方法論問(wèn)題的檢討為了更好解決課程實(shí)施中的矛盾，課程實(shí)施中的方法論問(wèn)題已成為課改取得實(shí)效的重要因素。首先是以馬克思主義哲學(xué)為指導(dǎo)，辯證唯物主義與歷史唯物主義是最有力的武器。在新課程實(shí)施中，由于新舊思想、方法的更替，往往使人們誤入一種“二元對(duì)立”的思維模式之中。比如，將知識(shí)獲得結(jié)果與知識(shí)獲得過(guò)程對(duì)立起來(lái)，以為

19、新課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得過(guò)程，結(jié)果就變得不重要了；將探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)對(duì)立起來(lái)，以為新課程主張?zhí)骄啃詫W(xué)習(xí)，接受式學(xué)習(xí)就完全失去意義了；將學(xué)習(xí)主動(dòng)性與教師主導(dǎo)作用對(duì)立起來(lái)，以為新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師的主導(dǎo)作用就不重要了；等等。在這種對(duì)立中，新課程被簡(jiǎn)單化、片面化、形式化了，很多課程實(shí)施活動(dòng)變得有形而無(wú)“神”，豐實(shí)而深刻的課程理念在一些膚淺而熱鬧的場(chǎng)面中走了樣。這中間就反映出人們對(duì)待新事物而產(chǎn)生的兩極對(duì)立思維模式，這種思維模式看不到事物之間的聯(lián)系，割裂了事物之間的復(fù)雜關(guān)系，將問(wèn)題簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化。因此，我們今天有必要重提學(xué)習(xí)馬克思哲學(xué)中的辯證思維，看到對(duì)立事物的相反相成的關(guān)系。很多對(duì)立范疇的事物

20、實(shí)際上是相伴相生、相輔相成的。生活與課堂、接受與建構(gòu)、自主與引導(dǎo)、多樣與優(yōu)化、認(rèn)知與情感，這些看似對(duì)立的范疇之間都有著內(nèi)在的一致。過(guò)去我們過(guò)分強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中的間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，割裂了教學(xué)與學(xué)生生活、社會(huì)生活的聯(lián)系，不僅局限了學(xué)生的認(rèn)知視野，也限制了課程資源的開(kāi)發(fā)利用，所以需要生活與直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)補(bǔ)充，但這種補(bǔ)充不是替代。學(xué)生的學(xué)習(xí)畢竟仍然是以間接學(xué)習(xí)為主，學(xué)生個(gè)體生活閱歷與生活世界不僅是有限的，而且缺乏普遍意義。再有，新課程實(shí)施中如何處理好繼承與創(chuàng)新的問(wèn)題，這涉及歷史唯物主義的觀點(diǎn)的運(yùn)用。新課程確實(shí)是站在一個(gè)國(guó)際化的視野，借鑒了世界課程改革經(jīng)驗(yàn)與理念，但是在借鑒過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)忽視國(guó)情機(jī)械搬用的現(xiàn)象

21、，必然會(huì)水土不服，所以，我們要用歷史的觀點(diǎn)、聯(lián)系的觀點(diǎn)，客觀分析我們的過(guò)去與現(xiàn)在，需要肯定我們民族自己優(yōu)秀的文化與傳統(tǒng)，認(rèn)真研究我們國(guó)家歷史上，尤其是改革開(kāi)放以來(lái)課程改革與課程實(shí)施中的成果與不足，在繼承中發(fā)展，在繼承中創(chuàng)新。不能割裂歷史，不能不顧國(guó)情，在課程實(shí)施研究中一定要把條件適應(yīng)性作為理論指導(dǎo)實(shí)踐的前提。另外，課程實(shí)施研究還要考慮不同地域、不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同學(xué)生的差異。所以不能搞“一刀切”“齊步走”，要從實(shí)際出發(fā)，強(qiáng)化“條件意識(shí)”，加強(qiáng)課程實(shí)施中有關(guān)所需條件的研究，才能提高課程理論指導(dǎo)的針對(duì)性與實(shí)效性。在課程實(shí)施研究的方法論體系中，系統(tǒng)科學(xué)的方法是尤為有效的一般方法。課程改革是一個(gè)復(fù)

22、雜的多因素的系統(tǒng)工程，在課改實(shí)驗(yàn)中各種關(guān)系、矛盾錯(cuò)綜復(fù)雜，分析課改工程中系統(tǒng)與要素、要素與結(jié)構(gòu)的關(guān)系，正確認(rèn)識(shí)整體與局部、共性與個(gè)性、當(dāng)前與長(zhǎng)遠(yuǎn)、全面實(shí)施與分步推進(jìn)的關(guān)系，以整體的、全局的觀念，著眼于事物之間的有機(jī)聯(lián)系以及在此基礎(chǔ)上根據(jù)問(wèn)題先后、重要程度、進(jìn)展的快慢，以解決問(wèn)題為中心，確立可行的推進(jìn)策略。再下一個(gè)層次的方法便是課程實(shí)施研究的具體方法，如觀察、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、訪問(wèn)、測(cè)量、個(gè)案分析、敘事研究等等。根據(jù)課程實(shí)施中不同問(wèn)題的性質(zhì)、解決問(wèn)題的思路來(lái)選擇不同的研究方法與手段，在現(xiàn)代技術(shù)高速發(fā)展的今天，還可以運(yùn)用計(jì)算機(jī)系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)為我們解決問(wèn)題提供工具與技術(shù)支持。我們要從實(shí)際出發(fā)，將量化研究與

23、質(zhì)化研究方法有機(jī)結(jié)合，有效進(jìn)行課程實(shí)施研究。另外還有一個(gè)問(wèn)題，就是課程實(shí)施的研究一定要提倡研究主體的多元性，也就是更多地讓一線教師參與進(jìn)來(lái)，當(dāng)然也需要廣大一線教師主動(dòng)投入到研究活動(dòng)中來(lái)，以本職工作為基地，以每天自己的教學(xué)活動(dòng)為對(duì)象，運(yùn)用理論審視實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷反思，驗(yàn)證理論的同時(shí)提升自身的理論水準(zhǔn)。只有教師積極參與到課程實(shí)施的研究中來(lái)，成為課程實(shí)施的研究者，課程實(shí)施研究的結(jié)論才是豐滿(mǎn)的、真實(shí)的、有效的，課程實(shí)施研究才能得以深化和科學(xué)化。參考文獻(xiàn)：1孟凡麗，于海波.課程實(shí)施研究二十年：檢討與啟示j.南通師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲社版），2003，（2）：128131.2郭元祥教師的課程意識(shí)及其生成j教育

24、研究，2003，（6）：33373李子建，尹弘飚后現(xiàn)代視野中的課程實(shí)施j華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2003，（1）：2133作者簡(jiǎn)介：林淑媛（1954 ），廣州市教育局教學(xué)研究室理論科科長(zhǎng)，中學(xué)高級(jí)教師，主要從事教學(xué)與課程研究。（廣州市教育局 教學(xué)研究室，廣東 廣州 510000）我的大學(xué)愛(ài)情觀1、什么是大學(xué)愛(ài)情：大學(xué)是一個(gè)相對(duì)寬松，時(shí)間自由，自己支配的環(huán)境，也正因?yàn)檫@樣，培植愛(ài)情之花最肥沃的土地。大學(xué)生戀愛(ài)一直是大學(xué)校園的熱門(mén)話(huà)題，戀愛(ài)和學(xué)業(yè)也就自然成為了大學(xué)生在校期間面對(duì)的兩個(gè)主要問(wèn)題。戀愛(ài)關(guān)系處理得好、正確，健康，可以成為學(xué)習(xí)和事業(yè)的催化劑，使人學(xué)習(xí)努力、成績(jī)上升；戀愛(ài)關(guān)系處理的不

25、當(dāng)，不健康，可能分散精力、浪費(fèi)時(shí)間、情緒波動(dòng)、成績(jī)下降。因此，大學(xué)生的戀愛(ài)觀必須樹(shù)立在健康之上，并且樹(shù)立正確的戀愛(ài)觀是十分有必要的。因此我從下面幾方面談?wù)勛约旱膶?duì)大學(xué)愛(ài)情觀。2、什么是健康的愛(ài)情：1) 尊重對(duì)方，不顯示對(duì)愛(ài)情的占有欲，不把愛(ài)情放第一位，不癡情過(guò)分；2) 理解對(duì)方，互相關(guān)心，互相支持，互相鼓勵(lì)，并以對(duì)方的幸福為自己的滿(mǎn)足; 3) 是彼此獨(dú)立的前提下結(jié)合；3、什么是不健康的愛(ài)情：1)盲目的約會(huì)，忽視了學(xué)業(yè);2)過(guò)于癡情，一味地要求對(duì)方表露愛(ài)的情懷，這種愛(ài)情常有病態(tài)的夸張;3)缺乏體貼憐愛(ài)之心，只表現(xiàn)自己強(qiáng)烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大學(xué)生處理兩人的在愛(ài)情觀需要三思：1.

26、不影響學(xué)習(xí)：大學(xué)戀愛(ài)可以說(shuō)是一種必要的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)是大學(xué)的基本和主要任務(wù)，這兩者之間有錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，有的學(xué)生因?yàn)閻?ài)情，過(guò)分的忽視了學(xué)習(xí)，把感情放在第一位；學(xué)習(xí)的時(shí)候就認(rèn)真的去學(xué)，不要去想愛(ài)情中的事，談戀愛(ài)的時(shí)候用心去談，也可以交流下學(xué)習(xí)，互相鼓勵(lì)，共同進(jìn)步。2. 有足夠的精力：大學(xué)生活，說(shuō)忙也會(huì)很忙，但說(shuō)輕松也是相對(duì)會(huì)輕松的！大學(xué)生戀愛(ài)必須合理安排自身的精力，忙于學(xué)習(xí)的同時(shí)不能因?yàn)楦星榈氖虑榉中?，不能在學(xué)習(xí)期間，放棄學(xué)習(xí)而去談感情，把握合理的精力，分配好學(xué)習(xí)和感情。3、 有合理的時(shí)間；大學(xué)時(shí)間可以分為學(xué)習(xí)和生活時(shí)間，合理把握好學(xué)習(xí)時(shí)間和生活時(shí)間的“度”很重要；學(xué)習(xí)的時(shí)候，不能分配學(xué)習(xí)時(shí)間去安排

27、兩人的在一起的事情，應(yīng)該以學(xué)習(xí)為第一；生活時(shí)間，兩人可以相互談?wù)剳賽?ài)，用心去談，也可以交流下學(xué)習(xí)，互相鼓勵(lì)，共同進(jìn)步。5、大學(xué)生對(duì)愛(ài)情需要認(rèn)識(shí)與理解，主要涉及到以下幾個(gè)方面：（1） 明確學(xué)生的主要任務(wù)“放棄時(shí)間的人，時(shí)間也會(huì)放棄他?！贝髮W(xué)時(shí)代是吸納知識(shí)、增長(zhǎng)才干的時(shí)期。作為當(dāng)代大學(xué)生，要認(rèn)識(shí)到現(xiàn)在的任務(wù)是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)做人、學(xué)習(xí)知識(shí)、學(xué)習(xí)為人民服務(wù)的本領(lǐng)。在校大學(xué)生要集中精力，投入到學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐中，而不是因把過(guò)多的精力、時(shí)間用于談情說(shuō)愛(ài)浪費(fèi)寶貴的青春年華。因此，明確自己的目標(biāo)，規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)道路，合理分配好學(xué)習(xí)和戀愛(ài)的地位。（2） 樹(shù)林正確的戀愛(ài)觀提倡志同道合、有默契、相互喜歡的愛(ài)情：在戀人的選擇上最重要的條件應(yīng)該是志同道合，思想品德、事業(yè)理想和生活情趣等大體一致。擺正愛(ài)情