中小學生情緒情感發(fā)展教育對教學的啟示

1、中小學生情緒情感發(fā)展教育對教學的啟示，應該怎么做？人的生理發(fā)展與心理發(fā)展是密切聯(lián)系的，在人一生的大部分時間里，生理發(fā)展與心理發(fā)展的速度是相互協(xié)調(diào)的，因而使個體的身心能處于一種平衡、和諧的狀態(tài)。但初中階段（11、12歲-14、15歲，屬少年期）是人類個體生命全程中的一個極為特殊的階段，初中生的生理發(fā)育十分迅速，一方面身體外形發(fā)生了巨變，使他們產(chǎn)生了成人感；另一方面性生理達到了成熟水平，使他們產(chǎn)生了性驅(qū)力（俗成性沖動）。但其心理發(fā)展的速度則相對緩慢，理性發(fā)展未臻成熟水平，這樣，初中生的身心發(fā)展就失去了平衡，從而引起種種心理發(fā)展上的矛盾和沖突。初中生這些心理發(fā)展特點給我們教學工作提供了重要的啟示。一

2、、初中生思維發(fā)展及其對教學的啟示思維是借助于語言、表象或動作實現(xiàn)的、對客觀事物概括的和間接的認識，是認識的高級形式。它可分為直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三種形式。按照皮亞杰的觀點，人的思維發(fā)展可以分為四個階段：感知運動階段（02歲）、前運算思維階段（27歲）、具體運算思維階段（712歲）和形式運算思維階段（1215歲）初中生正處于形式運算思維階段。在這一階段，他們可以在頭腦中將形式和內(nèi)容分開，可以離開具體事物，根據(jù)假設來進行邏輯推理，屬于典型的抽象邏輯思維。1根據(jù)朱智賢、林崇德的觀點，初中生思維發(fā)展有兩個主要特點。這兩個特點啟示我們在教學中要引導學生進行探究學習，同時要采用直觀教學

3、和啟發(fā)式教學。（一）抽象邏輯思維日益占有主導地位，但是思維中的具體形象成分仍然起著重要作用。這說明初中生能夠通過假設進行思維，從而使他們按照提出問題、明確問題、提出假設、檢驗假設的途徑，經(jīng)過一系列的抽象思維過程以實現(xiàn)解決問題的目的。因此，我們在教學中要引導學生進行探究學習。探究學習是與接受學習相對應的，是圍繞著問題展開的自主學習方式，它可分為接受式探究和發(fā)現(xiàn)式探究兩種形式。接受式探究就是學習者從現(xiàn)成觀點或結(jié)論中自主獲取信息的學習方式（如學生直接從現(xiàn)有資料或現(xiàn)有資源搜集或直接向有關(guān)人士詢問等）；發(fā)現(xiàn)式探究就是學習者在觀察、實驗、調(diào)查、解讀或研討的基礎上，通過整理分析而自主獲得信息的學習方式。探究

4、學習的過程大概有這幾步：第一步，提出問題第二步，明確問題第三步，提出假設第四步，驗證假設第五步，解決問題對一些具體的問題，一般由第一、二步、第五步就可以解決了，而對于抽象的問題的解決則往往要經(jīng)過這五步。在認知心理學上，所謂問題是指個人在有目的的追求而尚未找到適當手段時所感到的心理苦境。而西蒙則通俗地指出，當一個人接受一項任務，但又不知道如何去完成它時，他所面臨的就是一個問題。一般來說，問題可分為：結(jié)構(gòu)性問題（指按定程思維即可求得答案的問題）、非結(jié)構(gòu)性問題（指情境不明因素不定不易找出解答線索的問題）和爭論問題（指帶有情緒色彩的問題）三大類。能夠發(fā)現(xiàn)、提出問題是非常重要的，所以愛因斯坦說：“提一個

5、問題往往比解決一個問題更重要”，陶行知也說：“發(fā)明千千萬，起點是一問”。美國教學法專家斯特爾 G 卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段”。因此，肯尼思 呂 胡拂明確指出：“教學的最終目標是培養(yǎng)學生正確提出問題和回答問題的能力，任何時候都應鼓勵學生提問”。為此，我們在教學中，要努力創(chuàng)造環(huán)境和條件，使學生愿（提）問、知（提）問、好（提）問、樂（提）問，甚至可以采用問答法進行課堂教學。所謂回答法就是在老師引導下，學生通過回答的形式來獲取知識和技能、形成情感態(tài)度價值觀的學習方法。我們可以上成相對獨立的“自問自答課”、“自問他答課”、“他問自答課”、“

6、他問他答課”等。在課堂教學中，要是探究的問題完全是由學生自己提出來的，那當然很好，但這并不意味著我們一定要等到學生能夠自己提出好的探究問題之后才能組織探究式學習活動。相反地，在學科課堂教學中，切實可行而且效果良好的方法是教師設置問題情境，并通過引導優(yōu)化和集中學生的問題，使得后續(xù)的探究有。明確的目標和內(nèi)容，這樣的教學過程也可以培養(yǎng)學生提出問題的意識和能力。如果這樣的程度也不容易達到，就完全可以由教師直接提出探究的問題，根據(jù)別人提出的問題，學生也完全可以進行有高度探究性的學習活動。而且只要學生真正深入到探究知識的過程，他們就會提出這樣那樣的問題。實際上，真正的學生探究活動整個地就是由問題引導的，學

7、生提出問題能力的培養(yǎng)可以貫穿于學習活動的始終自然地進行，而不必刻意追求一開始問題就是由學生自己提出來的。雖然初中生的抽象邏輯思維開始占優(yōu)勢，但在很大程度上，還屬于經(jīng)驗型，偏重于從特殊到一般的歸納過程，理論思維還不成熟，他們的抽象思維經(jīng)常需要具體的、直觀的感性經(jīng)驗的直接支持，不然就會出現(xiàn)理解、判斷、推理上的困難。所以，我們引導學生進行探究學習的同時，還要注意進行直觀教學。所謂直觀教學是指在課堂教學中，運用實物、模具、圖片、投影及教具進行直觀演示與組織學生運用學具動手操作等形象生動的教與學的活動。讓學生的多種感官直接參與學習，從而引導學生通過直觀觀察，動手操作等各種形式的感知，豐富學生的直接經(jīng)驗和

8、感性認識，使學生獲得具體鮮明的表象，從而比較全面、比較正確而深刻地理解教材掌握知識，并使能力得到較好發(fā)展。直觀教學法的理論依據(jù)是建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論是課堂教學改革的指導依據(jù)，建構(gòu)主義學習環(huán)境包含四大要素，即“情境”、“協(xié)商”、“會話”和“意義建構(gòu)”?！扒榫场苯?gòu)主義理論強調(diào)創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看做是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學設計的重要內(nèi)容之一。而直觀教學，正是通過從實際生活或能直觀感知的圖片、文字、聲音、圖示等多種信息來創(chuàng)設學習情景，最終達到教學目標。另外，針對初中生“歸納推理水平高于演繹推理水平”的特點，我們應更多的采用歸納法進行課堂教學。所謂歸納教學法就是通過對個別的、特

9、殊的情況加以觀察、分析，從而導出一個一般性結(jié)論的教學方法。這是一種從特殊到一般的推理方法。（二）思維的獨立性和批判性有了顯著發(fā)展，但他們看問題容易片面化和表面化。2初中生由于逐步掌握了系統(tǒng)知識，開始能理解自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象中的一些復雜的因果關(guān)系，同時由于自我意識的自覺性有了進一步的發(fā)展，常常不滿足于教師、父母或書本中關(guān)于事物現(xiàn)象的解釋，喜歡獨立地尋求或與人爭論各種事物、現(xiàn)象的原因和規(guī)律。這樣，獨立思考的能力就達到了一個新的、前所未有的水平。有人說，從少年期開始，孩子進入了一個喜歡懷疑、辯論的時期，不再輕信成人，如教師、家長及書本上的“權(quán)威”意見，而且經(jīng)常要獨立地、批判地對待一切。當然，初中生思

10、維的獨立性和批判性還是很不成熟的，主要表現(xiàn)在他們看問題容易片面化和表面化。其思維片面性主要表現(xiàn)為思想偏激與極端，不能全面、辯證地分析回題、解決問題，而是抓住一點而不計其余，往往肯定一切或否定一切。在日常學業(yè)活動中，表現(xiàn)在他們在顯示出很高的創(chuàng)造力的同時，又暴露出缺乏嚴謹?shù)倪壿嬓约叭嫘?，對問題的最后處理結(jié)果常常是雖很有新意，但并不準確；表面性主要表現(xiàn)為在分析問題時，經(jīng)常被事物的個別特征或外部特征所困擾，難以深入到事物的本質(zhì)中去。在日常學習活動中，表現(xiàn)在他們往往把已經(jīng)掌握的規(guī)則或原理，不恰當?shù)剡\用到新的條件中去，以致產(chǎn)生公式主義和死守教條的毛病。針對初中生上述特點，我們要鼓勵學生獨立思考、大膽質(zhì)疑

11、，但同時要適時啟發(fā)、引導，以克服他們看問題容易片面性和表面化。具體說，就是在教學中要發(fā)揚教學民主，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力。發(fā)散性思維又稱擴散思維、求異思維、復射思維，屬于創(chuàng)造性思維，是一種尋求多種答案的思維，它指向于多種答案。其操作特征是大膽假設，思路廣闊，靈活多樣。培養(yǎng)發(fā)散思維能力必須以發(fā)揚教學民主為前提，充分調(diào)動學生的學習積極性，為他們營造“標新立異、用不同的方法從不同的角度分析解決問題”的氛圍；同時，允許他們保留自己的觀點。二、初中生情感發(fā)展及其對教學的啟示情緒和情感是人對客觀事物的態(tài)度體驗及相應的行為反應。初中生的情緒情感有三大特點：1、情緒活動兩極化初中生階段，學生的情緒情感比較強烈

12、，具有明顯的兩極性，主要表現(xiàn)在：強烈、狂暴性與溫和、細膩性共存：初中生的情緒表現(xiàn)有時是強烈而狂暴的，有人曾用疾風暴雨一詞來形容這時期個體情緒強烈的特點。同樣一個刺激，在他們那里所引起的情緒反應強度相對大得多，甚至達到震撼人心的程度。但初中生的情緒有時也表現(xiàn)出溫和、細膩的特點。他們的情緒表達已不很開放和充分，并能適當控制某些消極情緒，或?qū)δ撤N情緒予以文飾，以相對緩和的形式表現(xiàn)。同時，情緒表現(xiàn)也變得越發(fā)豐富和細致。情緒的可變性和固執(zhí)性共存：初中生們盡管在表面上情緒表現(xiàn)的強度很大，但情緒的體驗不夠穩(wěn)定，就是說他們的情緒反應來得快，平息得也快，維持的時間相對較短。同時，由于初中生在對客觀事物的認識上，

13、還存在著偏執(zhí)性的特點，因而帶來了情緒上的固執(zhí)性。內(nèi)向性和表現(xiàn)性共存：初中生在情緒表現(xiàn)上已逐漸失去了那種毫無掩飾的單純和率真，在某些場合，可將喜、怒、哀、樂等各種情緒隱藏于心中不予表現(xiàn)。但有時為了從眾或其他一些想法,將某種原本的情緒加上一層表演的色彩，失去童年時那種自然性，帶有了造作痕跡。2、反抗情緒強烈在個體的發(fā)展過程中，大約存在兩個反抗期。第一反抗期出現(xiàn)于2歲到4歲之間，這時期兒童的反抗主要是指向身體方面的，即反對父母對他們身體活動的約束。第二反抗期則出現(xiàn)于初中階段，這時的反抗主要是針對某些心理方面的。這種心理特征主要表現(xiàn)為對一切外在力量予以排斥的意識和行為傾向。其反抗方式是多樣化的，有時表

14、現(xiàn)得很強烈，有時則以內(nèi)隱的方式相對抗。造成這種情況的原因有三個，自我意識的突然高漲是導致初中生反抗情緒出現(xiàn)的第一個原因，隨著初中生自我意識的高漲，他們更傾向于維護良好的自我形象，追求獨立和自尊，但他們的某些想法及行為不能被現(xiàn)實所接受，屢遭挫折，于是就產(chǎn)生一種過于偏激的想法，認為其行動的障礙來自成人，便產(chǎn)生了反抗心理。中樞神經(jīng)系統(tǒng)的興奮性過強是導致初中生反抗性出現(xiàn)的第二個原因。生理學的調(diào)查表明，在青春期剛剛起步時，個體有關(guān)性的中樞神經(jīng)系統(tǒng)的活動性明顯增強，但性腺的機能尚未成熟，兩者尚不協(xié)調(diào)。其結(jié)果表現(xiàn)為，個體的中樞神經(jīng)系統(tǒng)處于過分活躍狀態(tài)，使初中生對于周圍的各種刺激，包括別人對他們的態(tài)度等表現(xiàn)得

15、過于敏感，反應過于強烈。獨立意識是初中生產(chǎn)生反抗情緒的第三個原因。初中生迫切地要求享有獨立的權(quán)利，將父母曾給予的生活上的關(guān)照及情感上的愛撫視為獲得獨立的障礙，將教師及社會其他成員的指導和教誨也看成是對自身發(fā)展的束縛。為了獲得心理上獨立的感覺，他們對任何一種外在力量都有不同程度的排斥傾向。3心態(tài)不平衡由于初中生心理上的成人感與幼稚性并存，所以，表現(xiàn)出種種心理沖突和矛盾，具有明顯的不平衡性。反抗性與依賴性：由于初中生產(chǎn)生了一種強烈的成人感，進而產(chǎn)生了強烈的獨立意識，他們對一切都不愿順從，不愿聽取父母、教師及其他成人的意見，在生活中，從穿衣戴帽到對人對事的看法，常處于一種與成人相抵觸的情緒狀態(tài)中。但

16、是，在初中生的內(nèi)心中并沒有完全擺脫對父母的依賴，在生活中的許多方面，他們還是需要成人幫助的，尤其是在遭受挫折的時候。閉鎖性與開放性：進入青春期的初中生，漸漸地將自己內(nèi)心封閉起來，他們的心理生活豐富了，但表露于外的東西卻少了，加之對外界的不信任和不滿意，又增加了這種閉鎖性的程度。但與此同時，他們又感到非常孤獨和寂寞，希望能有人來關(guān)心和理解他們。他們不斷地尋找朋友，一旦找到，就會推心置腹，毫不保留。因此，初中生在閉鎖的同時，又表現(xiàn)出很明顯的開放性。勇敢和怯懦：在某些情況下，初中生們似乎能表現(xiàn)出很強的勇敢精神，但這時的勇敢?guī)в忻ё埠兔笆У某煞郑哂谐跎俨慌禄⒌奶攸c。但在另外一些情況下，初中生們也

17、常常表現(xiàn)得比較怯懦。例如，他們在公眾場合，常羞羞答答，不夠坦然和從容，未說話先臉紅的情況在少男少女中都是常見的。高傲和自卑：由于初中生尚不能確切地評價和認識自己的智力潛能和性格特征，很難對自己做出一個全面而恰當?shù)墓纼r，而是憑借一時的感覺對自己輕下結(jié)論。這樣就導致他們對自己的自信程度把握不當。幾次甚至一次偶然的成功，就可以使他們認為自己是一個非常優(yōu)秀的人材而沾沾自喜；幾次偶然的失利，就會使他們認為自己無能透頂而極度自卑。這兩種情緒往往交替地出現(xiàn)于同一個初中生身上。針對初中生的情緒情感特點，我們在實踐中要堅持以生為本、情感教學?！耙陨鸀楸尽奔础耙詫W生發(fā)展為中心”，就是在教學中要充分考慮學生的客觀實

18、際和主觀愿望，做到以“學”定“教”，培養(yǎng)學生的自主學習能力。著名人本主義思想家羅杰斯認為，教師在教學中是學生學習活動的“促進者”，其主要職責是創(chuàng)造一種真誠、接受、理解的學習氛圍；提供一些供學生隨意支配的學習資源；鼓勵和誘導學生獨立思考，幫助澄清學生所考慮的問題和希望做的事情，以及幫助組織已被學生認可的經(jīng)驗。3所以，“教師的基本任務是要允許學生學習，滿足他們自己的好奇心”（rogers，1983）。換言之，教師的任務不是教學生知識（這是行為主義所強調(diào)的），也不是教學生怎樣學（這是認知學派所關(guān)注的），而是要為學生提供學習的手段（提供各種學習資源；提供一種促進學習的氣氛；使學生知道如何學習），由學生

19、自己決定如何學習。簡言之，羅杰斯主張，廢除教師中心，提倡學生中心。4以學生為中心教學的基本原理概要如下：先決條件是樹立以人為中心的教學觀，置學生于教學主體的地位；教師和學生共同分擔學習的責任；教師提供學習的資料；學生獨自或與他人合作制定自己的學習計劃；教師創(chuàng)造促進學習的氣氛或情境；把注意力放在促進連續(xù)的學習過程上，學習的內(nèi)容屈居第二；在學習紀律上，用學生自律代替他律；采用學生自我評價的辦法，以代替外來評價；在這種促進生長的教學中，使學生的經(jīng)驗、個性、創(chuàng)造力不斷得到發(fā)展。5因此，我們在教學中要轉(zhuǎn)變觀念，變“教室”為“學室”，變“教案”為“學案”，努力培養(yǎng)學生確定學習目標的能力、靈活運用學習方法的

20、能力和解決問題策略的遷移能力，突出學生學習的自主性、主動性和創(chuàng)造性。需要說明的是，“以學生為中心”并不是不需要老師講授了，而是說教師在教學中要“有所講有所不講”，具體應做到“三講三不講”?！叭v”即講重點、講難點、講易錯易混易漏點；“三不講”即學生已會的不講、學生自己能學會的不講、講了學生也會的不講，把大量時間留給學生，讓學生自己學習?！耙陨鸀楸尽笔乔楦薪虒W前提和基礎，是根本，“所謂情感教學，從最根本的涵義上說，就是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學目標、增強教學效果的教學。這是作為教育者的人對受教育的人進行教育所應實施的真正的教學”。6為此，

21、我們在教學中要堅持三條原則：一是樂情原則，就是在教學活動中，教師要積極創(chuàng)造條件讓學生懷著快樂-興趣的情緒進行學習；二是冶情原則，就是在教學活動中，教師要積極創(chuàng)造條件使學生的情感在學習的過程中得到陶冶；三是融情原則，就是在教學活動中，教師要積極創(chuàng)造條件使師生人際情感在學教過程中積極交融。三、初中生自我意識發(fā)展及其對教學的啟示國外有人將兒童自我意識發(fā)展劃分為三個階段，第一個階段是自我中心期（出生八個月3歲），第二個階段是客觀化時期（3歲青春期），第三個階段是主觀化時期（青春期成年）。顯然，初中生自我意識發(fā)展屬于客觀化時期，或者說客觀化向主觀化過渡時期。這一階段，初中生能比較客觀地對自己和別人作出評

22、價，同時隨著個性的逐漸形成，開始能夠以他自己的傾向和價值觀、世界觀去對待社會，處理問題。自我意識的基本心理成分有自我評價、自我體驗和自我控制三種。其中，自我評價水平是自我意識發(fā)展水平的主要標志，它直接影響著自我體驗能力和自我控制能力的力度，帶有主導和先決的性質(zhì)。自我評價是指主體對自己思想、愿望、行為和人格特點的判斷和評價。最初，兒童從成人對自己的評價中進行模仿，依從別人的評價，他們一般是先評價別人后評價自己，先對外部后對內(nèi)部進行評價。到了初中階段，學生逐漸擺脫成人評價的影響，而產(chǎn)生獨立評價的傾向。上初中之前，學生的道德判斷中往往著眼于行為效果，到了初中則轉(zhuǎn)向注重內(nèi)部動機的判斷。同時，隨著道德觀念和抽象邏輯思維的發(fā)展，初中生開始能夠較全面的評價自己的行為，能將自己的行為和行為動機聯(lián)系起來，比較深入地分析自己的個性品質(zhì)并能初步分析這些個性品質(zhì)優(yōu)掠的基本原因。在良好的教育條件下，初中生還能做出效果和動機的辨證判斷。另外，初中生評價能力發(fā)展的一個突出特點，就是十分重視同齡人對自己的評價和