語文學(xué)科的性質(zhì)[沐風(fēng)書屋]

1、什么是語文學(xué)科的性質(zhì)？對于這個(gè)問題，長期以來，論家蜂起，眾說紛紜，莫衷一是。有一性說，即語文學(xué)科是工具學(xué)科；有兩性說，語文學(xué)科既有工具性，又有思想性；有三性說，除了工具性、思想性，語文學(xué)科還有文學(xué)性；還有多性說，或者認(rèn)為語文學(xué)科具有工具性、思想性、實(shí)踐性、綜合性，或者把語文學(xué)科的性質(zhì)分為工具性、基礎(chǔ)性、思想性等基本性質(zhì)和文學(xué)性、知識性、社會(huì)性等從屬性質(zhì)兩個(gè)層次。如此等等，不一而足。但有一點(diǎn)是肯定的，即至今尚未有一個(gè)令各家都信服的定論。最新頒布的新語文課程標(biāo)準(zhǔn)對語文學(xué)科的性質(zhì)是這樣闡述的：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！敝袊逃龍?bào)

2、的記者李建平在解讀語文“標(biāo)準(zhǔn)”一文中還認(rèn)為“這一概念的確立，結(jié)束了關(guān)于語文學(xué)科性質(zhì)的長期紛爭?！闭Z文學(xué)科的性質(zhì)到底是什么？要予以正確的認(rèn)識，首先必須具備兩個(gè)先決條件。其一是關(guān)于“性質(zhì)”這一概念的準(zhǔn)確把握，其二是要分清“語文”和“語文學(xué)科”的不同含義。 首先說性質(zhì)。什么是性質(zhì)？性質(zhì)就是一事物區(qū)別于其他事物的根本屬性。分析這一定義，我們不難看出，既為性質(zhì)，它必然也必須能夠把一事物與其它事物區(qū)別開來。語文學(xué)科的性質(zhì)一定是作為一門學(xué)科的語文同數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理、音樂、體育、美術(shù)等學(xué)科的根本不同之所在。 其次，分析“語文”和“語文學(xué)科”這兩個(gè)概念，顯然，二者并不同義。對此，山西師大

3、教授衛(wèi)燦金先生在對語文學(xué)科性質(zhì)的思考一文中進(jìn)行了十分明晰的辨析。他指出：“語文和語文學(xué)科是所指不同的兩個(gè)范疇。語文存在于廣大社會(huì)，它的功能在于憑借它進(jìn)行人與人之間的思想交際；語文學(xué)科只限于學(xué)校，它的功能在于通過語文課程的設(shè)置和有目的、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)對學(xué)生施于教育?！薄皩τ趯W(xué)科范疇的語文，應(yīng)將其作為一個(gè)學(xué)科的概念來理解?！?通過上面的分析，我們就會(huì)感到，關(guān)于語文學(xué)科性質(zhì)的紛爭，一方面就在于沒有抓住語文學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別，另一方面則是混淆了“語文”和“語文學(xué)科”的不同。 那么，語文學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別在哪里呢？筆者認(rèn)為一是語言性，一是人文性。語言性是語文學(xué)科的外顯性質(zhì)，人文性是語文學(xué)科

4、的內(nèi)隱性質(zhì)。語文學(xué)科是一門語言性和人文性有機(jī)統(tǒng)一的基礎(chǔ)學(xué)科。 認(rèn)為語文學(xué)科具有工具性的學(xué)者一般都會(huì)把葉圣陶先生的解釋“語文”概念的那段話作為依據(jù)。即“什么是語文？平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”他們認(rèn)為“葉圣陶先生的這一權(quán)威解說，表明語文既不是語言+文字，也不是語言+文學(xué)，也不是語言+文章，也不是語言+文字+文學(xué)+文章，而是語文=語+文=口頭語言+書面語言=（口頭+書面）語言，語文是廣義的語言！而語言本身就是沒有階級性的。語言是人類最重要的交際工具。語言是工具、武器，人們利用它來互相交際、交流思想，達(dá)到互相

5、了解。一個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)了看書作文，那他們出校后的發(fā)展就有了一種常常用得著的基礎(chǔ)工具了。這些論述揭示了語文的本質(zhì)意義，同時(shí)也證明，工具性是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性?！保ㄖ軕c元語文教學(xué)設(shè)計(jì)論）在這里，葉老所說的“語文”并非學(xué)科意義上的“語文”，而是社會(huì)范疇的“語文”。以社會(huì)范疇的“語文”具有工具性來推斷學(xué)科意義“語文”也具有工具性，顯然不符合邏輯。筆者認(rèn)為這段話恰恰證明了語文學(xué)科的語言性。實(shí)際上凡持“工具性”者，無不是因?yàn)檎Z言是工具才推導(dǎo)出語文學(xué)科具有工具性。這一點(diǎn)在劉國正先生的我的語文工具觀一文中體現(xiàn)得最為典型。他認(rèn)為“語言是人類自身具有的工具”；“語言是適應(yīng)全民使用的工具”；“語言是與生活密切相聯(lián)的工具

6、”；“語言是與人的思維和思想感情不可分割的工具”；“語言是技能性很強(qiáng)的工具”?！罢Z文學(xué)科的工具性，是由語言是一種工具來決定的。”這里姑且不論語文學(xué)科是否有工具性，但既然語文學(xué)科的性質(zhì)是由語言的性質(zhì)推導(dǎo)出來的，那么為什么我們就不能說語言性就是語文學(xué)科的一個(gè)特性呢？實(shí)際上，無論從哪個(gè)角度分析，語言性都應(yīng)該是語文學(xué)科的性質(zhì)。 首先，我們從語文學(xué)科教育的任務(wù)上看。語文學(xué)科的主要任務(wù)是要培養(yǎng)學(xué)生的基本的語文素質(zhì)。語文素質(zhì)是什么呢？用韋志成教授的話就是：“能正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字，積累了豐富的語言材料，具備熟練的語文交際能力和深厚的語言文化，即民族文化?！保ìF(xiàn)代閱讀教學(xué)論）這里的語文素質(zhì)，一言以概之

7、，即語言素質(zhì)。在中小學(xué)學(xué)生所學(xué)的學(xué)科中，惟有語文學(xué)科把培養(yǎng)學(xué)生的語言素質(zhì)當(dāng)作根本任務(wù)和目的。對此，韋志成教授在其教學(xué)語言論一書中還有更明確的闡述。“語文學(xué)科是一門教學(xué)生學(xué)習(xí)祖國語言文字的學(xué)科，教學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字，會(huì)用口頭語言和書面語言表情達(dá)意，達(dá)到掌握語文這門工具之目的?！薄罢Z文學(xué)科教學(xué)的實(shí)質(zhì)：以語文教科書為書面目標(biāo)語言為范例，以教師教學(xué)語言為口頭目標(biāo)語言為榜樣，以學(xué)生的語言訓(xùn)練為主線，以聯(lián)系生活之用語言為根本達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、形成語文素質(zhì)的目的?！薄罢Z文學(xué)科教學(xué)的目的是：教學(xué)生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字，提高他們的語文素質(zhì)，以適應(yīng)社會(huì)運(yùn)用語言交際的

8、需要?！睋?jù)此，我們可以得出結(jié)論，語言不僅是語文學(xué)科教學(xué)的立足點(diǎn)，而且也是語文學(xué)科教學(xué)的歸屬。 其次，從語文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容來看。“語文課程的主要學(xué)習(xí)材料是母語文字語言及母語文字語言構(gòu)造的文章。”語文教材中無論是文學(xué)作品，還是一般性文章，都以語言為表現(xiàn)手段和表達(dá)形式，不過風(fēng)格各異而已。區(qū)培民先生把這種區(qū)別進(jìn)行了辨析。他在語文教師課堂行為系統(tǒng)論析一書中指出：“語文課程的教材文本語言基本分屬兩類：一類是邏輯語言，一類是藝術(shù)語言，它們分別位于日常語言的兩側(cè)。前者構(gòu)成說明文、議論文等文體的主要語言，后者則是記敘文：小說、文藝性散文及詩歌的通行語言，在報(bào)告文學(xué)、雜文、劇本中，藝術(shù)語言亦占較大比例。”可見，語

9、言是構(gòu)成語文教材的基本材料。之所以在語文教材中選文不同，主要是要學(xué)生掌握不同文體的不同語言風(fēng)格。這一點(diǎn)，就把語文學(xué)科與政治、歷史、地理等區(qū)分開來。 第三，從語文學(xué)科的教學(xué)實(shí)踐來看，語言性也體現(xiàn)得十分明顯?！把哉Z語言言語”的模式，是古今中外人們學(xué)習(xí)母語的基本模式。這一模式道出了人類學(xué)習(xí)語言的一般規(guī)律。人類學(xué)習(xí)母語，都是從模仿他人的言語行為、言語作品開始，入學(xué)后逐漸學(xué)習(xí)語音、詞匯、語法等方面的語言規(guī)則，最終用于自己的言語行為聽、說、讀、寫之中。這里不愿辨析“言語”和“語言”的區(qū)別，只想說明，語言學(xué)習(xí)始終貫穿于人們學(xué)習(xí)母語的整個(gè)過程。從另一角度看，語文教學(xué)過程是從語言到學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，再到領(lǐng)會(huì)課文思想

10、的過程。課文是語言的集合體，語文學(xué)科應(yīng)以語言教學(xué)為核心。因?yàn)樵趦?nèi)容、思想、語言這些矛盾中，語言的學(xué)習(xí)是“取得支配地位的矛盾的主要方面。”沒有語言的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)課文內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)課文思想顯然都是空虛的東西。正所謂“皮之不存，毛將焉附”。這里順便提一下。思維和語言的關(guān)系也是這樣一種關(guān)系。 最后，語文教學(xué)實(shí)際上就是語言教學(xué)的藝術(shù)。為此，人們都十分重視語文教師教學(xué)語言和課堂語言的訓(xùn)練和提高。這也說明語言性是語文學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)。為此，區(qū)培民先生曾有這樣的精辟論述：“就語文課程人文目標(biāo)的達(dá)成而言，在師生共同面對的文本面前，如何把生機(jī)勃勃的意義從死的文字中活化出來感受、體認(rèn)其中的人文內(nèi)蘊(yùn)、精神氣息，便成為師生的共

11、同課題。而精神資源的非傳習(xí)性則使教師被賦予了活化的主導(dǎo)者的角色使命：教師要在這些具有文化意義的世界里通過自身的語言的表述進(jìn)行再創(chuàng)造，將文字還原為言說，將死的文字轉(zhuǎn)化為活的語言，這一言語行為并不是僅僅將無聲的文字變成有聲的文字而已不是照本宣科，不是從語言（文字）到語言（口說），而是透過文字去看思想后重新形成言說，從而衍化出源于文本內(nèi)容異于文本文字的語言，通過活化的言語行為，消除文本精神與學(xué)生情感的疏離，溝通文本與學(xué)生二者的精神空間?！蔽覀兒茈y想象，如果沒有教師“活化”的語言，怎么能夠“消除”“疏離”、“溝通”“精神空間”。事實(shí)上，是語言把教師與學(xué)生連在了一起，是語言把教材與學(xué)生連在了一起，是語言

12、把文本與學(xué)生主體世界的對元文本的“意義轉(zhuǎn)換”連在了一起。沒有語言，這一切都不可能發(fā)生。數(shù)、理、化的學(xué)習(xí)顯然不具備語文學(xué)科這種語言的性質(zhì)。從這點(diǎn)也能看出語言性是語文學(xué)科“區(qū)別于其它事物的根本屬性“之一。關(guān)于“人文性”，在性質(zhì)的紛爭中，已有許多學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了論述，不過多數(shù)人還是混淆了語文教育和語文學(xué)科的關(guān)系，因此談的較多的是語文教育的性質(zhì)。如李震在一場重要的爭論一文中就曾這樣指出：“語文教育人文性有這樣幾層含義：一是指漢語文字中所包含的民族的思想認(rèn)識、歷史文化和民族感情；二是指引導(dǎo)學(xué)生開掘漢語漢字人文價(jià)值，注重體驗(yàn)漢族人獨(dú)特的語文感受，學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化；三是尊重和發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)健全的

13、人格?！闭Z文學(xué)科的人文性主要體現(xiàn)在語言和語文學(xué)習(xí)的過程中。語言，說到底，它是一種形式。當(dāng)處于用文字、聲音記錄、傳播各種社會(huì)存在及思想感情時(shí)，它是最重要的文化載體，它承載著有史以來的人類的文化。著名語言學(xué)家薩丕爾在語言論言語研究導(dǎo)論中指出：“語言的內(nèi)容不用說，是和文化有關(guān)系的”，“語言的詞匯多多少少忠實(shí)地反映出它所服務(wù)的文化，從這種意義上說，語言史和文化史沿著平行的路線前進(jìn)，是完全正確的?！倍韲逃覟跎晁够舱f：“一個(gè)民族總是把全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言中?！倍覈Z言學(xué)家申小龍則更具體的指出：“歷史悠久的語言都凝結(jié)著使用這種語言的民族的思想認(rèn)識、歷史文化和民族情感。”實(shí)際上，語

14、言是人類文化心理結(jié)構(gòu)的外化，是人類的生命之聲、心靈之聲。正如倪文錦、歐陽汝穎兩位先生在語文教育展望一書所說：“在當(dāng)今的世界上，語言都是民族的語言，文字都是民族的文字，任何一個(gè)民族的語言文字都不僅僅是一個(gè)符號系統(tǒng)或一種交際工具。一方面，語言文字本身反映了一個(gè)民族認(rèn)識世界的思維方式；另一方面民族文化也附著于語言文字得以繼承和發(fā)展。因此任何一個(gè)民族的語言文字都是其深刻的民族精神的積淀?！蔽覈奈淖治阌官樠?，她的創(chuàng)造及她的外在形式無不體現(xiàn)著漢民族深層的文化心理態(tài)勢。由于語言極具人文性，故而以語言為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容并以語言為中介學(xué)習(xí)、讀解文本意義的語文學(xué)科就以其教學(xué)內(nèi)容載體文本的特質(zhì)，成為基礎(chǔ)教育各門課程中

15、最富人文價(jià)值的科目。如上所述，不同的民族語言體現(xiàn)著不同的民族精神，簡言之，民族語言就是民族精神。我們學(xué)習(xí)民族語言，就自然的要接受珍藏在民族語言里的文化影響、文化浸潤、文化熏陶、文化陶冶，認(rèn)識和理解民族的道德情感、思維方式、哲學(xué)觀念、審美價(jià)值、人生體驗(yàn)等，總括起來，就是接受精神文化，就是繼承和弘揚(yáng)民族精神。就學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言，學(xué)習(xí)語文的過程，就是對民族意識的體驗(yàn)過程，是個(gè)體心理對民族心理的同化過程，對民族精神的內(nèi)化過程。文化文化，以文教化，其本質(zhì)就是人化、民族化。正如倪文錦、歐陽汝穎所言：“語文課程與人的生命活動(dòng)、精神活動(dòng)有著天然的聯(lián)系，在語文中學(xué)習(xí)大量的范文，就是接觸范文中先哲和時(shí)賢的

16、思想感情；語文教學(xué)就是用他們健康高尚的心靈世界影響和規(guī)范學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)。人們的言語實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容就是人們的思想感情；聽、說、讀、寫的方式方法也是和人的思想感情有著千絲萬縷的血肉關(guān)系。”實(shí)際上，語文學(xué)科的人文精神是一個(gè)客觀存在，“關(guān)注語文課程和教學(xué)的人文精神，不是應(yīng)該不應(yīng)該的問題，而是一個(gè)自覺程度高低的問題?！笨偨Y(jié)本文觀點(diǎn)，語言性和人文性是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性。當(dāng)前，語文課程與教學(xué)改革呈現(xiàn)出兩個(gè)方向，一是關(guān)注人文精神，一是加強(qiáng)言語實(shí)踐。這正是人們認(rèn)識到了語文學(xué)科本質(zhì)屬性的必然。一、百年現(xiàn)代語文教育性質(zhì)認(rèn)識簡述現(xiàn)代語文對自身性質(zhì)的認(rèn)識是不斷深入。我們簡略地概括一下，可以發(fā)現(xiàn)其中的發(fā)展軌跡。1、從19

17、04年到1948年，關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)，沒有作為一個(gè)問題提出來。大家在討論語文課程與教學(xué)的取向時(shí)，盡管存在多種主張，但都同意培養(yǎng)學(xué)生的聽說讀寫能力是語文學(xué)科的應(yīng)有之義，同時(shí)兼顧開發(fā)智慧、培養(yǎng)民族精神和思想品德等。2、解放初到“文革”前，從“文”與“道”之爭到“工具性”與“思想性”的統(tǒng)一，是特殊歷史時(shí)期政治運(yùn)動(dòng)的反映。3、“文革”后到1996年，學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識以工具性為主，學(xué)術(shù)探索熱烈并不斷深化。4、1996年至今，通過論證，明確了語文學(xué)科的性質(zhì)為工具性和人文性的統(tǒng)一。從以上概括可以得出關(guān)于語文學(xué)科性質(zhì)問題認(rèn)識的三點(diǎn)結(jié)論：其一，對語文學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識在不斷的深化、逐漸接近它的“本來面目”。其二，在特

18、殊歷史條件下，對語文學(xué)科性質(zhì)認(rèn)識的問題并不純粹是一個(gè)學(xué)術(shù)問題，它與政治形勢、政治運(yùn)動(dòng)、文化發(fā)展潮流息息相關(guān)。對此，王榮生說：“迄今為止的我國語文教育理論，本質(zhì)上是適應(yīng)社會(huì)變革、回應(yīng)社會(huì)思潮、在既定的歷史條件和學(xué)術(shù)背景下，對語文課程與教學(xué)應(yīng)該如何的意見和構(gòu)想?！?語文教育的發(fā)展固然不能脫離時(shí)代的要求，但是提高它的學(xué)術(shù)“品位”仍然是當(dāng)務(wù)之急。其三，由于中國特殊的國情，對語文教育性質(zhì)這樣的問題習(xí)慣于“定于一尊”-一段時(shí)間里有一個(gè)明確的權(quán)威的認(rèn)定（時(shí)代確定性），這樣做固然有它的現(xiàn)實(shí)意義；但從長遠(yuǎn)來看，對語文教育性質(zhì)認(rèn)識的“多元并存”應(yīng)該更有利于發(fā)展。(2王榮生著語文科課程論基礎(chǔ)上海教育出版社,2003

19、:48)二、21世紀(jì)初語文學(xué)科性質(zhì)的時(shí)代確定性：民族性、人文性、工具性語文學(xué)科的性質(zhì)問題是建構(gòu)“新語文教育”的理論基礎(chǔ)。雖然“新課標(biāo)”作了明確規(guī)定，即“工具性和人文性的統(tǒng)一”，似乎無須再多作爭論。而實(shí)際上，目前的認(rèn)識，也只是特定時(shí)代的產(chǎn)物，僅代表了一部分人的意見，并不是對語文學(xué)科性質(zhì)絕對正確的看法。我認(rèn)為，對于漢語文教育-我們的母語教育而言，“民族性”才是最重要的特質(zhì)；人文性既反映了語文的文化特性，也反映了時(shí)代的要求；而工具性則是語文教育的天然的屬性。漢語文的鮮明民族性特點(diǎn)是決定現(xiàn)代語文追求科學(xué)化（或西化）百年最終又回歸傳統(tǒng)的內(nèi)因。要回歸并超越傳統(tǒng)，建構(gòu)“新語文教育”，“民族性”是漢語文最重要

20、的特質(zhì)，這是首先要明確的問題。1、民族性-漢語文教育之魂我們討論的語文教育是現(xiàn)代中國人的母語教育-漢語文教育，是中華民族共同語的教育，這是現(xiàn)代語文教育的根本屬性。漢語言作為中國人認(rèn)識世界的一套符號系統(tǒng)，它從形式到內(nèi)容都反映了中華民族典型的文化特性，這就是文化語言學(xué)者申小龍所認(rèn)為的“漢語與中國哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)乃至思維方式方面所具有的文化通約性”3。漢語言反映了中華民族的思維特點(diǎn)，同時(shí)又與民族的文化習(xí)俗、思想學(xué)術(shù)、審美藝術(shù)、教育教學(xué)等整個(gè)意識形態(tài)相通。比如，漢字的形象性決定了漢語“以形知意”的特點(diǎn)，而這種特點(diǎn)又與漢民族重直覺整體體悟的傳統(tǒng)思維形式有著深刻的淵源。而思想學(xué)術(shù)、文學(xué)藝術(shù)同樣有這種重直覺

21、整體感悟的特點(diǎn)。古人在長期的語文教育實(shí)踐中，不斷地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，逐漸認(rèn)識到漢語的這些特點(diǎn)，從而自覺地利用漢語言的特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，如韻語識字、誦讀積累、意會(huì)感悟等傳統(tǒng)語文的成功經(jīng)驗(yàn)，均是如此。而現(xiàn)代語文拋棄了這些成功的經(jīng)驗(yàn)，試圖走一條“科學(xué)化”（或叫西化）的道路，結(jié)果導(dǎo)致了現(xiàn)代語文教育在20世紀(jì)末陷入“困境”，而重新回歸傳統(tǒng)乃是學(xué)科發(fā)展的必然。20世紀(jì)百年現(xiàn)代語文教育實(shí)踐證明，不重視語文教育的民族性是要吃大虧的。那么，新世紀(jì)要建構(gòu)“新語文教育”，首先在觀念上解決這個(gè)問題。因此，我們應(yīng)該明確地認(rèn)定：民族性是漢語文教育的根本屬性。2、人文性-語文教育“人本”精神語文學(xué)科人文性質(zhì)的認(rèn)識，既是適應(yīng)二十一

22、世紀(jì)時(shí)代發(fā)展的需要，也是學(xué)科自身發(fā)展的必然結(jié)果。20世紀(jì)末，上海的陳鐘梁（1987年）、山東的韓軍（1993年）、著名特級教師于漪（1995年）先后指出語文學(xué)科性質(zhì)具有“人文性”的特點(diǎn)，并引發(fā)了20世紀(jì)九十年代的語文教育人文性大討論。一時(shí)間人文性成了語文學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)。而在1997年的“語文教育大討論”中，社會(huì)各界對語文教學(xué)中機(jī)械淺薄的語言操練和種種“目中無人”的做法進(jìn)行了尖銳而深刻的批判，進(jìn)一步呼吁人文精神的回歸。經(jīng)過多次論證，雖然有反對意見，但對語文學(xué)科人文性的認(rèn)識已成大勢所趨并逐漸達(dá)成共識，最終寫進(jìn)了“新課標(biāo)”。21世紀(jì)是一個(gè)“人性化”的世紀(jì)，教育要關(guān)注“人”，尊重學(xué)生的人格，以人的全面

23、發(fā)展為終極目的，因此，人文性的提出反映了時(shí)代的要求；同時(shí)，從語文課程內(nèi)容的特點(diǎn)來看，每一篇課文（大多數(shù)是文學(xué)作品）無不充滿了人的思想感情，無不是人類文化的精華，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的過程，就是一個(gè)“人性化”的過程，就是一個(gè)接受人類文化精華的過程。因此，確定人文性是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性反映了新世紀(jì)語文教育“以人為本”的理念，是社會(huì)進(jìn)步的表現(xiàn)。3、工具性-語文教育的“應(yīng)有之義”工具性曾經(jīng)被人隨意地使用：或是“社會(huì)主義教育”的工具，或是“從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，或是交際的工具，或是應(yīng)試的工具，幾乎成了“可以隨意打扮的孩子”。20世紀(jì)末的人文性大討論中，工具性是主要的批判對象。現(xiàn)在我們要正本清源，語文學(xué)科確

24、實(shí)有工具性的特點(diǎn)，但這個(gè)“工具性”應(yīng)該是人類“最重要的交際工具”（“新課標(biāo)”的表述）。它不同于鋤頭、鐮刀那樣的簡單工具，而是人類獨(dú)有的用來表情達(dá)意、交流思想、傳達(dá)信息的符號系統(tǒng)，是文化的載體，是思想的物質(zhì)外殼，是一種特殊的工具。只有從這個(gè)意義上理解語文學(xué)科的工具性，才全面準(zhǔn)確。工具性是語文學(xué)科的天然屬性。不明確這一點(diǎn)，以讀寫聽說為核心的語文素養(yǎng)就無從落實(shí)。語文教育就失去了它的充實(shí)的內(nèi)容?？傊?，語文學(xué)科的屬性具有綜合性的特點(diǎn)，而這三者是它的主要屬性。民族性規(guī)定了它的方向和特點(diǎn)，人文性體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)理想、反映了時(shí)代精神，工具性則是它的本分。三者從不同的側(cè)面反映了語文學(xué)科的取向，又相互統(tǒng)一、不可分割。在

25、當(dāng)前這個(gè)時(shí)代背景下，語文學(xué)科的性質(zhì)呈現(xiàn)出一定的確定性，兩個(gè)“新課標(biāo)”將它規(guī)定為“人文性和工具性的統(tǒng)一”，有其進(jìn)步的一面；但又因歷史的慣性和現(xiàn)實(shí)的制約而重新將對性質(zhì)的表述“定于一尊”，這反映了它的局限性。而實(shí)際上，由于語文學(xué)科自身在不斷地發(fā)展成熟，而且要不斷地調(diào)整以適應(yīng)時(shí)代的要求。那么，對它的性質(zhì)的認(rèn)識不應(yīng)是絕對確定的，還應(yīng)具有開放發(fā)展性。因此，這種由國家統(tǒng)一規(guī)定的“定于一尊”的性質(zhì)表述形式，固然有它現(xiàn)實(shí)存在的理由，但隨著社會(huì)的進(jìn)步，必然走向更為實(shí)際的更為個(gè)性化的“多元并存”狀態(tài)。三、語文學(xué)科性質(zhì)的開放發(fā)展性：多元并存從發(fā)展的眼光來看，“多元并存”的理念（包括性質(zhì)觀）表述和語文實(shí)踐對語文課程的發(fā)

26、展是有利的。應(yīng)該允許在遵循一些基本理念的前提下，開展多方面的理論和實(shí)踐的探索，“多元并存”要優(yōu)于“定于一尊”。對于語文學(xué)科的性質(zhì)問題，國外的一些做法有一定的啟發(fā)意義。對語文課的性質(zhì)問題，各國的認(rèn)識很不一致。一般來說，實(shí)行分科教育的國家，爭議很少，如前蘇聯(lián)語文學(xué)科分俄語和文學(xué)，前者屬于科學(xué)，后者屬于藝術(shù)，非常清楚。在語文屬于綜合學(xué)科的國家，爭論就比較大，如英國、法國等。但英國對這個(gè)很有爭議的問題采取了很寬容的做法。20世紀(jì)90年代，英國官方公布了一個(gè)權(quán)威性的語文教學(xué)大綱指導(dǎo)報(bào)告，關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)，報(bào)告沒有做出“定于一尊”的規(guī)定，只是列舉了各種觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)有：1、“個(gè)人發(fā)展”觀，著眼于語文在兒

27、童發(fā)展中的作用。2、“學(xué)科交叉”觀，強(qiáng)調(diào)語文課既是一門獨(dú)立的學(xué)科，又是其他學(xué)科的基礎(chǔ)工具。3、“成人需要”觀，著眼于學(xué)校之外的交際，強(qiáng)調(diào)語文教師有責(zé)任幫助學(xué)生適應(yīng)成人社會(huì)的需要。4、“文化遺產(chǎn)”觀，即語文課有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生欣賞優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)。5、“文化分析”觀，認(rèn)為語文課的作用是幫助學(xué)生以批判的眼光來認(rèn)識他所處的世界和文化環(huán)境。4這些觀點(diǎn)從不同的角度來表述語文學(xué)科的性質(zhì)，揭示了它的不同功能，呈“多元并存”的狀態(tài)。韓國、新加坡也采用了類似的做法。我認(rèn)為這種做法是比較科學(xué)而符合實(shí)際的，一是它反映了語文學(xué)科性質(zhì)復(fù)雜綜合性的特點(diǎn)；二是它肯定了種種觀點(diǎn)的合理性，同時(shí)又留下了繼續(xù)探索的可能，體現(xiàn)了開放發(fā)展的

28、特點(diǎn)。我們要建構(gòu)新世紀(jì)的“新型語文教育”，除了繼續(xù)發(fā)展百年現(xiàn)代語文的優(yōu)秀成果，并融合新知之外，在教育理念上要有突破性的發(fā)展，對于理念的核心-性質(zhì)觀-我們既要承認(rèn)它的某種現(xiàn)實(shí)的確定性，又要建立一種開放發(fā)展的觀念。因此，“多元并存”是正確的發(fā)展方向。3走出麻木與悲涼書林1989,(2)4倪文錦,歐陽汝穎主編語文教育展望華東師范大學(xué)出版社,2002:43新課標(biāo)的精神內(nèi)涵是為學(xué)生的發(fā)展而教，語文學(xué)科的性質(zhì)是工具性和人文性的統(tǒng)一，結(jié)合新課標(biāo)的精神內(nèi)涵和語文學(xué)科性質(zhì)，認(rèn)為提高語文課堂教學(xué)質(zhì)量文課要根據(jù)語文學(xué)科的特點(diǎn)注重學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)、注重發(fā)展學(xué)生的能力，注重體驗(yàn)，讓學(xué)生的聽說讀寫能力得到全面提高。一、

29、抓住語文學(xué)科讀的特點(diǎn)，讓課堂書聲瑯瑯有聲語言造詣，最重要的是語感，即接受和儲存語言信息，發(fā)出和駕馭有聲語言信息的悟性能力。朗讀語感是一種社會(huì)現(xiàn)象，是人們在千百次的朗讀實(shí)踐中逐漸形成的，它雖以直覺形式存在，卻是建立在有意注意的思維積累之上，建立在豐富的語文知識和大量感性經(jīng)驗(yàn)之上的?，F(xiàn)今的語文課很少聽到瑯瑯書聲，究其原因，一來是朗讀在考試中不考，二來我們的語文教師怕“讀”占去了講解分析的時(shí)間。所以往往是一篇文章還未看完就進(jìn)入了分析；一篇文言文連字音沒未讀準(zhǔn)，斷句沒未搞清就是文章大意的理解；一首詩歌象征性地讀了一遍就進(jìn)入了支離破碎的解析這樣做的結(jié)果呢，是我們的學(xué)生不會(huì)讀書：讀不準(zhǔn)字音，讀不準(zhǔn)節(jié)奏，讀

30、起來結(jié)結(jié)巴巴，更不用說讀得聲情并茂了。語文課需要瑯瑯書聲。朗讀是一種愉悅身心的藝術(shù)審美活動(dòng)，而“審美的要源在于感受力”，聲情并茂的朗讀植根于朗讀者對作品所反映的意、理、情、趣、蘊(yùn)的深切靈動(dòng)的感受，即閱讀作品時(shí)能透過文字符號感覺到符號所代表的客觀事物從而感悟作品。古人非常強(qiáng)調(diào)讀，“書讀百遍，其義自見”，“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也會(huì)吟”?？梢娮x的重要性，朗讀是語文學(xué)科重要的特點(diǎn)，朗讀是創(chuàng)造性的藝術(shù)活動(dòng)，這種創(chuàng)造不僅體現(xiàn)在能動(dòng)理解感受作品上，更體現(xiàn)在能用聲音傳情達(dá)意，引人入勝。在課堂中的朗讀要讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，讀出節(jié)奏，讀得有情味，讀得有美感，從而得到讀的樂趣。讓學(xué)生在朗讀涵詠中感受語言文字的精當(dāng)，

31、語句的優(yōu)美；感受節(jié)奏的跌宕，音韻的和諧；感受作品的意境和形象，獲得情感體驗(yàn)、心靈的共鳴和精神的陶冶。這正是：風(fēng)聲雨聲書聲聲聲入耳，意境形象情感樣樣感悟。二、抓住語文學(xué)科注重體驗(yàn)的特點(diǎn)，撥動(dòng)學(xué)生心弦體驗(yàn)，即以“身”體之，以“心”驗(yàn)之。作為一個(gè)心理學(xué)的概念，主要是指人的一種特殊的心理活動(dòng)。這種是由感受、理解、聯(lián)想、情感、領(lǐng)悟等諸多要素構(gòu)成，體驗(yàn)是在對事物的深切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)。教材中許多文章飽含著濃厚的人生氣息，反映著作者對時(shí)代、對人生的認(rèn)識和思考。其內(nèi)涵只有在學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀之后，才能被品味、領(lǐng)悟出來。語文教師要注意挖掘文章與學(xué)生原有生活

32、經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合點(diǎn)，激活原有經(jīng)驗(yàn)，喚醒生活體驗(yàn)，讓學(xué)生與文章產(chǎn)生共鳴，達(dá)到“課”有盡而“情”未了的效果?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，許多國家和地區(qū)都非常重視讓學(xué)生在具體的情境中自主體驗(yàn)，從而使學(xué)生在主客觀的互相碰撞中生發(fā)新的感悟，實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)心自主精神的生長，形成良好的思維行為習(xí)慣和提升各項(xiàng)素養(yǎng)。如日本新設(shè)的“綜合學(xué)習(xí)”，要求學(xué)生通過接觸社會(huì)，體驗(yàn)社會(huì)，增加學(xué)生對社會(huì)的生活積累，獲得對社會(huì)、自然、生活認(rèn)識、理解、感悟。在課堂教學(xué)中通過解讀文本，讓學(xué)生沉迷其中，從而進(jìn)行自主體驗(yàn)。比如魯訊的社戲中對“偷豆”、“煮豆”等表現(xiàn)好客民風(fēng)、純樸人生場面的白描，很容易讓學(xué)生想起童年的某些生活片斷。緊扣這一文本閱讀體驗(yàn)，在教師的指導(dǎo)下讓學(xué)生或口述或筆寫定會(huì)