《課堂觀察》主要內容

1、-作者xxxx-日期xxxx課堂觀察主要內容【精品文檔】課堂觀察：走向專業(yè)的聽評課一書本書由四個部分構成：第一部分：故事分享。課堂觀察的研究與實踐，一路走來，我們有著太多的艱難、太多的思考和太多的喜悅。故事不僅記錄了我們的旅程，也能讓讀者理解我們的旅程和課堂觀察本身。為此，我們收錄了課堂觀察大區(qū)域合作體浙江余杭、北京海淀、于夏銀川探索的若干故事，與讀者分享。第二部分：問題解答。我們相信，專業(yè)行動不僅需要經驗積累，而且需要知識基礎。我們選擇了20個問題，用問答的形式，簡明扼要地介紹了課堂觀察的概念、意義、操作技術與流程、局限性，以及需要進一步研究的問題。根據我們的經驗，這對教師形成正確的觀念并在

2、這種觀念指導下行動具有十分重要的意義。第三部分：范式創(chuàng)新。拆除聽評課的“舊房子”是件容易的事，但重建聽評課的“新房子”就不容易了。我們在崔教授團隊的強有力支持下創(chuàng)造了一種新的聽評課范式，這一部分的核心就是課堂觀察框架（第三版）和部分觀察記錄工具。這是我們做得最為艱辛的部分，也是本書的精華部分，它代表著我們的知識創(chuàng)新。第四部分：課例研究。一次課堂觀察活動后，我們撰寫自成一體的課例，呈現一次完整的課堂觀察活動過程。也許這一活動并非課堂觀察本身所必需，卻是課堂觀察的必要延伸，是基于課堂觀察的教學研究之必需。課例的撰寫對我們來說是一個更為深入的研究過程，這一研究過程改善的不只是我們的課堂觀察，更重要的

3、是，改善了我們的教學，促進了學生的學習。兩年來的實踐證明是有效的，值得推廣的。認識“課堂觀察”，走向專業(yè)的聽評課 課堂觀察，顧名思義，就是通過觀察，對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。作為專業(yè)活動的觀察與一般的觀察活動相比，它要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料

4、，并依據資料作相應的分析、研究。課堂觀察是一線教師開展課堂教學研究的基本方法，但是，長期以來，我們在教學研究中卻往往忽視了這種方法。一、課堂觀察與傳統(tǒng)聽評課的關系1、專家評價：傳統(tǒng)聽評課“去專業(yè)” 華東師范大學課程與教學研究所副所長崔允漷教授認為，傳統(tǒng)聽評課存在一個“去專業(yè)”的問題，主要體現在三個方面： “首先是簡單處理，集中表現在這么四點：一是進入課堂時，聽評課者自己沒有充分準備，也沒有與上課者進行有效的溝通。二是聽課過程中主要關注教師單方的行為，沒有對學生的學習給予足夠的關注；評課時缺乏有證據的觀點，漫談式、即席發(fā)揮話語過多。三是評課結果往往只是體現為一個無法解釋的分數。四是使用結果時往往

5、錯誤類推，以一堂課類推教師的其他課。”“其次是為聽評課而聽評課?！贝藿淌谔岬剑恍┤税崖犜u課當成任務來做，造成老師們開課并非出于主動的為了自身專業(yè)發(fā)展和學生有效學習的愿望，而是迫不得已完成學校安排的任務。再次是評課的形式化，很多參與聽評課的老師在發(fā)言時，要么大而全，要么過于客套，要么由專家或教研員把課堂變成了“一言堂”。另外，“去專業(yè)”還表現為“不合而作”。崔允漷把傳統(tǒng)聽評課群體中存在的三種獨立角色進行了描述：一是“評課專業(yè)戶”，該類人自己很少或幾乎不上課，然而評課是他們的中心工作；二是“模仿專業(yè)戶”，聽課僅僅是為了模仿；三是“聽課任務戶”，即聽課就是為了聽課，沒有問題，不去思考，甚至也沒有任

6、何反饋，按規(guī)定填寫“聽課手冊”了事。“簡單處理、任務取向、不合而作的現象一定程度地說明了聽評課應有的專業(yè)性的喪失?！贝藿淌诳偨Y說。2、改革趨勢：聽評課期待“三大轉變” 傳統(tǒng)聽評課方式存在“效率低下”、“隨意性較大”等問題，那么應如何改變這類狀況呢？崔允漷提出了“三大轉變”簡單變復雜、對立變理解、業(yè)余變專業(yè)。崔允漷認為，最重要的是要改變我們自己的思維方式。對一堂課的評價，要考慮個體、時間、空間、情境等多種因素，把小整體放到大整體中去思考。必須正視教學的復雜性，以復雜的思維和觀點去看待教學活動。無論是聽評課的動機、過程還是結果，都要主張多樣性的統(tǒng)一，并且多樣性之間必須要有必要的張力?！斑€應該從對立

7、思維改變?yōu)槔斫馑季S?！贝藿淌趶娬{，參與聽評課的人需要考慮以下三點：一是基于“現場”，要充分考慮時間、空間、資源等因素就此課論此課，不要作過多的類推或假設。二是要充分考慮教師本人的獨特性，挖掘上課教師好的東西，讓他充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢。三是在評課時，談到存在的問題，最好“體諒優(yōu)先”，要有證據、有針對性、有建設性地提問題并共同探討解決方法。 “除了在態(tài)度方面的改變外，最需要改變的就是用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情。傳統(tǒng)的聽評課中，缺乏聽評課的專門知識與技能，也缺乏專門的聽評課人才。其實，有了上課能力或研究能力，不等于就有了聽評課的能力?！贝藿淌诮ㄗh，一是要注重對“聽評課”的研究；二是需要對教師進行

8、專門的教育或培訓；三是要明確聽評課的主體應該是教師特別是同行（學科）教師，而不是誰都可以充當聽評課者。對于目前正在探索實踐的“課堂觀察”方式，崔允漷很認可，他認為“課堂觀察”對改善學生課堂學習、促進教師專業(yè)發(fā)展和形成學校合作文化等都有極其重要的意義。二、課堂觀察的目的 當課堂觀察只是教師間非正式的專業(yè)交流方式時，大家能夠分享課堂觀察中的教育智慧，還能夠品味課堂觀察過程中的友誼?？墒?，當我們感覺并認可了課堂觀察的重要性后，就開始讓課堂觀察登堂入室，并用諸多規(guī)章制度來保障它。就像把美麗的花朵摘回家放到花瓶里一樣，你越是欣賞花朵的美麗，越是用花瓶去滋潤它，它卻因為離開了自然環(huán)境而日漸枯萎。當課堂觀察

9、成為教師的一項任務的時候，教師只是感受到了課堂觀察帶來的壓力，卻離教育智慧與友誼越來越遠了。教師走進他人的課堂，可能會因此而發(fā)現他人的課堂經驗，也可能總結出他人的課堂教訓；但對于自己來說，既然主動地走進了他人的課堂，當自己走出他人的課堂時，也就得問自己一句話：我在他人的課堂中得到了什么？這才是課堂觀察最為根本的目的。觀察他人的課堂，鼓勵他人是非常重要的，但最終還是要服務于自己的課堂，不僅僅要豐富自己的課堂經驗，修正自己的課堂教訓，還有必要加深自己對課堂教學的理性認識。1、觀摩別人的課堂教學經驗 對于勤奮的人來說，他的成功都是有道理的，而他的失敗往往是無法避免的，也是找不到原因的。當我們去聽他人

10、的課時，在有人聽課的情況下，相信上課人一定是勤奮的，對這堂課而言，還應該是全力以赴了；雖然每個人的課堂總是有不少的優(yōu)點，也會有不少的缺點，但如果讓我們向上課人學習，似乎優(yōu)點更容易找到原因，而缺點往往沒有原因，即使有原因也是上課人本人所難以克服的。因此，在課堂觀察的過程中，聽課人最重要的任務，并不是去批判上課人的缺點是什么，而是去發(fā)現上課人的優(yōu)點是什么。由于上課人已經盡力了，表明對課堂教學中缺陷的彌補已經超出了上課人的能力范圍；在這種情況下，當聽課人指出上課人的缺陷時，除了讓上課人對自己越發(fā)沒有信心之外，似乎對上課人課堂教學能力的提升并不明顯。經常聽評課的教師應該非常有體會，當你為上課人指出課堂

11、缺陷之后，雖然上課人在理性上都認可，可到了下一次上課時這些缺陷依舊存在。我們往往認為這是上課人不虛心接受他人的意見，事實上并非如此，不是上課人不接受他人的意見，而是他接受了他人的意見，但并沒有能力來實施或者在他看來也沒有必要實施他人的意見，而且往往是前者阻礙了教師對課堂缺陷的修正。更重要的是，當聽課人只是指出對方的課堂缺陷時，這對聽課人自己課堂教學能力的提升也沒有多大的幫助，總是看見他人缺點的人，并不能證明這就是自己的優(yōu)點。 竭力去發(fā)現上課人的優(yōu)點，并謙虛地向上課人詢問與學習產生課堂優(yōu)點的原因，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動模式。在課堂觀察中，上課人往往是被動的，聽課人是主動的，問

12、題在于聽課人是用自己的主動發(fā)現課堂教學中的優(yōu)點，還是揭示課堂教學中的缺點。在上面已經講過，當聽課人揭示課堂教學中的缺點時，不但找不到產生缺點的原因，而且還打擊上課人與聽課人對課堂教學的積極性。當聽課人竭力去發(fā)現上課人的優(yōu)點時，不但可以上課人覺得富有成就感，而且還可以發(fā)現上課人取得課堂優(yōu)點的原因。其實課堂教學在行為層面上的經驗往往是不可以遷移，因為它是鑲嵌在上課人的人生經歷、知識背景以及課堂教學的背景之中的；真正能夠為上課人帶來收獲的，并不是簡單模仿上課人的成功經驗，而是探索與學習上課人取得課堂優(yōu)點的原因，通過對上課人取得課堂優(yōu)點原因的移植，來優(yōu)化與改造自己的課堂教學經驗與情境，從而讓自己的課堂

13、教學優(yōu)點更多而缺點更少。2、拓展自己的課堂教學經驗 當埋首于自己的課堂時，既不敢肯定自己的優(yōu)勢，也不愿意承認自己的劣勢。當教師走進他人的課堂，學習了他人的課堂優(yōu)勢，吸取了他人的課堂劣勢之后，就會反身識別自己的課堂優(yōu)勢與劣勢了。其實區(qū)分自己課堂教學的優(yōu)勢與劣勢是相對容易的，困難在于如何處置自己識別出來的優(yōu)勢與劣勢。每個人都希望提高自己的課堂教學能力，但提高課堂教學能力有兩種途徑：一是填補自己的課堂劣勢；另一是拓展自己的課堂優(yōu)勢。前者見效快，操作起來也相對容易；后者見效慢，操作起來也更有難度。其實，不管你如何填補自己的課堂劣勢，補上來的東西永遠都不如自己生出來的持久，如果有過補牙經歷的教師對此應該

14、有深刻的體會。在課堂觀察中，用別人的成功經驗來填補自己的課堂劣勢，在短期內的確會有效；但別人的成功經驗并不一定適合自己的學術經歷與教學環(huán)境。與此相反，拓展出來的課堂優(yōu)勢，既有厚實的課堂教學基礎，又與自己的學術經歷與教學環(huán)境相匹配，往往會更為持久，而且更有利于自己課堂教學信心的樹立與鞏固。 在觀察他人的課堂時，重要的是學習他人的課堂經驗；在反省自己的課堂時，重要的也是發(fā)現自己的課堂經驗。意識到并自我肯定了自己的課堂教學經驗，是學習他人的課堂經驗與拓展自己的課堂優(yōu)勢的前提。課堂教學是一項非常個性化的工作，這就意味著每一位教師都有著屬于自己的獨特的課堂優(yōu)勢；只不過你的課堂優(yōu)勢可能多一點也可能少一點；

15、你的課堂優(yōu)勢可能被別人認可也可能被別人否定而已。但是，沒有一位教師在課堂教學中是一無是處的，只不過我們在評價教師的課堂教學時，要么通過教師間的相互比較來進行，要么以你是否足以勝任課堂教學職責為標準，而不是盡力去發(fā)現屬于你自己的課堂優(yōu)勢。在教師比較的過程中，只認為課堂優(yōu)勢多于他人的教師與課堂劣勢少于他人的教師才是優(yōu)秀的教師；在以課堂教學職責為標準來評價教師時，只認為課堂優(yōu)勢超過課堂教學要求與課堂劣勢低于課堂教學要求，才是合格或者優(yōu)秀的教師。因此，不管他人如何評價你的課堂教學，都不是絕對地發(fā)現與認可你的課堂優(yōu)勢，而這種評價模式壓抑了許多教師的專業(yè)發(fā)展；事實上也杜絕了許多教師走“通過拓展自己課堂優(yōu)勢

16、來提高課堂教學能力”這條專業(yè)成長之路。3、反觀自己的課堂教學不足 提高課堂教學能力的主要途徑，是拓展自己的課堂教學經驗；但回避課堂教學劣勢的主要途徑，卻是反觀自己課堂教學的不足。當我們進入他人的課堂，他人就向我們呈現了一個真實的教育情境，在這個情境中，上課人的優(yōu)點與缺點都表露出來了；更有意義的是，聽課人通過他人真實課堂的觀察，還可以影射出自己課堂教學中的優(yōu)點與缺點。只不過聽課人的缺點，可能是與上課人的優(yōu)點對比而得以顯現，也可能因為和上課人的缺點同一而顯現。 對聽課人來說，并非所有的教學不足都是需要避免的，也不是所有的教學不足都是可以避免的。課堂教學是一項藝術化的工作，教學優(yōu)點越多，教學缺點越少

17、，課堂教學就越富有創(chuàng)造性與藝術性；可是，正因為課堂教學是一項富有藝術化而非技術性的工作，所以課堂教學不可能全部是教師的教學優(yōu)點，也不可能全部是教師的教學缺點，課堂教學是一個沒有終點的工作。當教師在課堂觀察過程中，通過與上課人的優(yōu)點相比而發(fā)現自己的缺點時，這就意味著有可能自己的這些缺點是可以彌補的，雖然彌補的方式方法仍然需要自己去探索，但從講課人的成功之道中卻是可以獲得較大的啟示。當教師發(fā)現自己與上課人有著同樣的課堂缺點時，表明自己的課堂缺點具有一定的普遍性，很可能這些課堂缺點要么是不需要避免的，也有可能是無法避免的，這就為聽課人有此課堂缺點尋找到了安慰，為教師課堂教學的創(chuàng)新尋找到了自信。4、探

18、尋課堂教學的內在機理 當我們在課堂觀察中考慮課堂教學對講課人與聽課人的影響，往往只會給講課人與聽課人帶來一些策略性或者技術性的思考；由于策略與技術總是鑲嵌在具體的教育情境之中，這就讓我們越發(fā)地覺得課堂觀察給講課人與聽課人帶來的幫助，遠沒有我們想象中那么大。當聽課人給講課人提出很多課堂建議之后，雖然講課人在理論上非常容易接受，但在實踐上卻很少付諸實踐，因為聽課人與講課人的人生經歷與教育環(huán)境不同，所以他人的策略性或者技術性的建議就很難在自己的課堂中得以實踐。當聽課人從課堂觀察中發(fā)現了講課人的教學優(yōu)勢時，絕大多少情況都是聽課人對講課人的教學成功表示由衷的贊賞；可他回到自己的課堂中，只有極少數他人的課

19、堂優(yōu)勢能夠被借鑒與實踐。道理還是一樣，因為聽課人與上課人的人生經歷與教育環(huán)境不同，這些在此地成功的教學策略在彼處成功的概率往往很低。 要充分地發(fā)現課堂觀察的功能，就必須站在課堂教學實踐之上來觀察課堂教學實踐，從而探尋到課堂教學的內在機理。我們完全可以套用“一百個人眼中有一百個哈姆雷特”來說明課堂教學，那就是“一百個教師就有一百種課堂教學”，這就是課堂教學藝術性的體現?？墒?，盡管課堂教學是教師教學個性化的集中體現，但并不意味著課堂教學就完全依賴于教師個體的個性而缺少課堂教學自身的共性與規(guī)律性?？梢哉f，課堂教學的成功都是一樣的，但課堂教學的失敗卻是多種多樣的；這就意味著不管是誰的課堂教學，它都有著

20、屬于課堂教學自身的規(guī)律性，而這是成功的課堂教學的前提。需要強調的是，只是機械而又單一地順應課堂教學規(guī)律的課堂教學并不一定是成功的，而且往往是不成功的；但可以肯定的是，如果不遵循課堂教學基本規(guī)律的課堂教學，是肯定不可能獲得成功的。課堂教學的內在機理究竟表現在哪些方面的，我們將在課堂要素與結構中再闡述。三、課堂觀察的理念 走進他人的課堂，我們自己有什么樣的理念，就會在他人課堂中觀察到什么內容。當自己穿了件黑色的衣服，你會突然發(fā)現人群中穿黑色衣服的人越來越多；當你買了輛永久牌自行車，你會發(fā)現那么多的人居然都騎永久牌自行車。其實，別人穿什么顏色的衣服，別人騎什么牌子的自行車，并不會因為你的行動或者觀察

21、而發(fā)生改變，之所以你覺得有這么大的變化，是因為你對生活環(huán)境的預期發(fā)生了變化，而你的行動會下意識地滿足你對生活環(huán)境的預期，從而在環(huán)境中搜索與尋找與你的預期相一致的事件或者現象。課堂觀察也是這樣，你聽多少課，你怎么聽課，這本身只是數量與技術問題；真正決定課堂觀察結果與功能的，并不是數量與技術問題，而是我們自己的課堂觀察理念，你有著什么樣的課堂觀察理念，你也就在證明與拓展什么樣的課堂教學特征。完全可以說，課堂觀察的數量與技術問題決定課堂觀察的效率，而課堂觀察理念則決定著課堂觀察的效果。1、“聽別人的課”是為了“建設自己的課” 走進他人的課堂，并不是去做他人課堂的鏡子，而是做自己課堂的大使。當我們以建

22、設自己的課堂為目的走近他人的課堂時，課堂觀察這項活動就是基于自己的內在動機而出發(fā)的，這會讓我們在課堂觀察過程中體會到促進自己專業(yè)發(fā)展的成就感，而不是單純地對他人課堂進行“指點江山與激揚文字”般的賣弄。如果我們只是做他人課堂的鏡子，在他人的課堂中，我們就會忘記自己的課堂，一味地品味與鑒別他人課堂。的確，在他人的課堂中，體驗與品味他人課堂是課堂觀察不可缺少的環(huán)節(jié)，但這只是課堂觀察的任務而已；而課堂觀察追求的目的，并不在于品味與鑒別他人課堂，而是考慮如何更好地建設自己的課堂。 其實，如果不把觀察他人課堂建立在建設自己課堂的意識之上，也就很難深刻地體驗與認知他人的課堂。當我們聽他人的課時，往往會縮小他

23、人的課堂優(yōu)勢并放大他人課堂劣勢，會很自然地認為他人的課堂優(yōu)勢是機會所致，而他人的課堂劣勢是客觀存在；但在自己課堂中，又往往會放大自己的課堂優(yōu)勢并縮小自己的課堂劣勢，會很自然地認為自己的課堂優(yōu)勢是客觀努力的結果，而自己的課堂劣勢是偶爾為之。當我們以建設自己的課堂為出發(fā)點來參與和體驗他人課堂時，就會更樂意于認可并借鑒他人的優(yōu)勢，就會易于理解他人的課堂劣勢，并在自己的課堂中回避掉。2、“教師的教學”是為了“學生的學習” 雖然在他人的課堂中，上課人不會把我們當學生；但在他人課堂中，我們的確站在了學生這一面。在自己的課堂上，盡管我們努力地想做到“因材施教”，由于立場的不同，使得我們離現實中的學生仍然很遠

24、，畢竟主觀上的努力是難以改變客觀上的立場與角色認知的。在他人的課堂中，給了我們走近學生，并站在學生立場上觀察課堂的機會。一旦我們站在學生的立場上觀察課堂，就會給我們兩個非常大的啟示：一是決定課堂進程的，并不是教師的教學設計，而是學生的學習進程；二是判斷課堂教學成功還是失敗的標準，并不是教師本人能力如何與表現如何，而是教師教學對學生學習的引導與幫助有多大。 在他人的課堂上，如果我們放棄學生立場，就會與上課人結成同盟，將課堂中的優(yōu)勢歸因于教師個人的能力，將課堂中的劣勢歸因于學生或者外在的環(huán)境，從而錯失站在學生立場設計與體驗課堂教學的機會。當我們在他人的課堂中，能夠站在學生立場上體驗課堂進程并感受到

25、課堂真正的目的；再次回到自己課堂時，不但會改變自己的課堂理念，而且會讓自己的課堂教學離學生學習更近，因此讓自己的課堂教學變得更有深度。在筆者看來，課堂教學的深度，并不在于站在教師立場上如何設計與策劃，讓自己的課堂變得更加的花枝招展；而是如何讓自己的課堂變得簡捷而又有力，從而更易于被學生群體理解與接受。3、“怎么教”服務于“教什么” 聽課者作為課堂教學的旁觀者，在課堂觀察中既容易“斷章取義”，又容易將“教什么”與“怎么教”割裂開來，而兩者的綜合會使得聽課者更關注教師在課堂教學中的“表演”，而忽略課堂教學的系統(tǒng)性與目的性。作為聽課者，我們往往是他人課堂教學的“插入者”而不是“跟隨者”，這就意味著我

26、們不可能對他人課堂有全程的了解，可是越是階段性的課堂觀察，越容易放大教師在課堂上的表現，從而忽略教師在課堂前后的鋪氈。作為聽課者，我們對教學內容的理解不可能有教師那么深刻，既然在教學內容上我們已經慢了一拍，所以我們更樂于把觀察重點放在教學活動上，從而忽略“怎么教”與“教什么”之間的關系。 要提高課堂觀察的品質，不是在課堂觀察中如何表現自己的“聽評課能力”，而是更有效地拓展自己課堂觀察的視野，在觀察上課人課堂教學活動與教學表現的同時，更要將上課人的教學活動與課堂教學情境結合起來，把上課人的教學活動與教學內容結合起來，從而恢復課堂教學的系統(tǒng)性與目的性。其實不管教師在課堂上怎么表現，“教什么”始終是

27、課堂教學的中心；當“怎么教”凌駕于“教什么”之上時，這就是課堂“華而不實”的典型表現。當我們在觀察他人的課堂時，并不是看他人教學活動的多姿多彩，而是看教學活動是不是能夠真正地實現教學功能，也就是將“教什么”詮釋得讓學生理解與接受。4、從“教學有效”到“教師成長” 在傳統(tǒng)的觀點中，總認為課堂觀察的重心肯定是課堂，課堂觀察的目的也就是欣賞他人的課堂優(yōu)勢，識別他人的課堂劣勢；反觀自己的課堂劣勢，延伸自己的課堂優(yōu)勢?？墒?，不管你在課堂觀察中發(fā)現了上課人多少優(yōu)勢，當你回到自己課堂時，能夠照搬照用的還是微乎其微；不管你對上課人的課堂劣勢提出了多么寶貴的意見，可當你下次再去聽課時，上課人還是我行我素地延續(xù)自

28、己的課堂風格，你的寶貴意見效果并不明顯。同樣，對于自己也是如此，盡管通過與他人課堂的對比，你識別出了自己的課堂劣勢，但更多時候是為自己的課堂劣勢尋找借口而不是理由；你認識到了自己的課堂優(yōu)勢，可真正要讓你延伸自己的課堂優(yōu)勢，也不是一件容易的事，“百尺竿頭更進一步”所付出的代價，往往比彌補自己的缺陷更大。所以，看起來非常簡單的課堂觀察功能，但要在實踐中發(fā)揮實效，就不再是那么簡單了。 由此可見，課堂觀察的目的既不是對他人的課堂進行鑒別與改造，也不是對裝飾或者優(yōu)化自己的課堂教學，而是通過課堂觀察來優(yōu)化聽課人與上課人的課堂教學理念，來提升聽課人與上課人的課堂教學能力，正是借助于對上課人教學專業(yè)水平的提升

29、，借助于對聽課人教學專業(yè)能力的提高，來實現對上課人與聽課人課堂教學的優(yōu)化與改造。不管別人怎么關心自己的課堂，也不管別人對你的課堂提出多么寶貴的意見，你的課堂總是受自己課堂教學理念的引導，總是受自己課堂教學能力的制約；換句話說，課堂教學既受自己課堂教學能力的支撐，也受自己課堂教學能力的限制，所有外在的因素要改變課堂教學品質，必須通過改變上課人的課堂教學能力才可能實現。 要聽好別人的課，首先得把做好聽課的準備，而在所有聽課的準備活動中，最重要就是形成正確的課堂觀察理念。但是課堂觀察理念并不是寫在紙上的，而是聽課人課堂教學理念的自然沉淀。聽課人的課堂教學理念有可能來自于閱讀與觀察，更多時候來自于自己

30、對課堂教學的感悟與體驗，前者可以讓后者進展得更快，但卻無法取代后者。所以，每位教師在走進他人的課堂時，都有著自己獨特的課堂觀察理念，這些課堂觀察理念有著別人所沒有的長處，也有著自己無法克服的短處；之所以在這兒把自己所主張并在實踐中嘗試的課堂觀察理念寫出來，就是希望能夠在彼此課堂觀察理念的交互與碰撞中，能夠讓自己課堂理念中的長處更多，讓自己課堂理念中的短處更少。并不希望，也不可能讓這些課堂觀察理念“侵入”閱讀者的課堂觀察理念之中，但相信“浸入”閱讀者的課堂觀察理念還是有可能的。（本講稿主要依照華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授和華東師范大學教育學系周彬的有關文獻整理而成）1“課堂觀察”顛覆傳

31、統(tǒng)聽評課 來自網絡：濟南育英中學教科研博客2009-03-03 15:332 課堂觀察：聽評課的常識與理論 華東師范大學教育學系周彬3 課堂觀察：走向專業(yè)的聽評課 沈毅 崔允漷著 華東師范大學出版社課堂觀察-走向專業(yè)的聽評課（摘要）一、課堂觀察，就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。它有日常性、專業(yè)性和合作性三個特性。課堂觀察與傳統(tǒng)聽評課的區(qū)別，主要體現在三個方面，課前，知道要聽什么，怎么聽；課中，知道要聚焦什么，記錄什么；課后，知道依據什么，建議什么。課堂觀察是一種工作流程。它包括課前會議、課中觀察與課后會議三個階段。從

32、課前會議的討論與確定，課堂中的觀察與記錄，到課后會議的分析與反饋，構成了確定問題收集信息解決問題的工作流程。二、課堂觀察的意義何在？ 課堂觀察的起點和歸宿都是指向學生課堂學習的改善。課堂觀察是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。課堂觀察作為一種合作的專業(yè)研究活動，有助于學校合格文化的形成。三、為什么將課堂觀察框架設計為四個維度？（怎么學、怎么教、學效果、課堂文化）四維框架的實踐依據則是“我觀察什么課”這一問題的提出。這是每一個課堂觀察都必然要面對的問題。由這個問題我們可推導出：（1）學生在課堂中是怎樣學習的？是否有效？（2）教師是如何教的？哪些主要行為是適當的？（3）這堂課是什么課？學科性表現在哪

33、里？（4）我在該課堂整體感受如何？這四個問題恰可通過課堂觀察的四維框架的使用得到回答。四、基本程序；1、課前會議。以開課老師說課為主，再確定具體的分工。例：經過再次商討，八位觀察者確定的觀察點如下：喻融：課程性質目標學習目標預設的適切性曹曉衛(wèi)：教師教學環(huán)節(jié)教學環(huán)節(jié)過渡的有效性和連續(xù)性鐘慧：教師教學呈示主要呈示行為及有效性屠飛燕：教師教學對話對話的有效性路雅琴：教師教學指導指導的有效性彭小妹：課程性質實施情境情境創(chuàng)設的有效性姜平：教師教學評價獲取評價信息和利用評價信息吳江林：學生學習達成與生成/課堂文化思考與創(chuàng)新2、課中觀察：例：維度二：教師教學視角觀察點舉例環(huán)節(jié)教學環(huán)節(jié)怎樣構成（依據/邏輯關系/時間分配）的？教學環(huán)節(jié)是怎樣圍繞目標展開的？怎樣促進學生學習的？有哪些證據（活動/銜接/步驟/創(chuàng)意）證明該教學設計是有特色的？呈示講解效度（清晰/結構/契合主題/簡潔/語速/音量/節(jié)奏）怎樣？有哪些輔助行為？板書呈現了什么？怎樣促進學生學習的？媒體呈現了什么？怎樣呈現的？是否適當？動作（實驗/制作/示范動作）呈現了什么？怎樣呈現的？體現了哪些規(guī)范？對話提問的時機、對象、次數和問題的類型、結構、認知難度怎樣？候答時間多少？理答方式、內容怎樣？有哪些輔助方式？有哪些話題？話題與學習目標的關系怎樣？指導怎樣指導學生自主學習（讀圖/讀文/作業(yè)/活動）？結果怎樣？怎樣指導學生合作學習（分工/討論/活