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文檔簡(jiǎn)介
1、第一講 教育的涵義 一、詞義溯源角度的理解 二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解 三、廣、狹義角度的理解 四、應(yīng)然與實(shí)然的理解 五、正式與非正式的理解 六、肯定與否定的理解 七、好與壞的理解 八、對(duì)教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古代教育的理解 一、詞義溯源角度的理解 在中國(guó),“教”字和“育”字最早出現(xiàn)于甲骨文中。 “教”是兒童在手執(zhí)木棒的教育者監(jiān)督之下學(xué)習(xí)。“育” 表示婦女孕育兒童之事。 說(shuō)文解字中,對(duì)“教”的解釋是:“教,上所施,下 所效也”;對(duì)“育”的解釋是:“育,養(yǎng)子使作善也”。 “教”還有教導(dǎo)、指點(diǎn)、告訴、政教、教化之意?!坝?還有生育、培養(yǎng)、教育、生長(zhǎng)、成長(zhǎng)之意。 “ 教 育 ” 在 英 語(yǔ) 中
2、 為 “e d u c a t i o n ”, 法 語(yǔ) 為 “ducation”,德語(yǔ)為“Erziehung”。外文中“教育” 的含義主要有以下11種:(1)教育、教育工作;(2) 培養(yǎng)、教養(yǎng);(3)訓(xùn)練、教導(dǎo);(4)教育程度、教 育水平;(5)正規(guī)學(xué)校教育;(6)受到的教育; (7)通過(guò)教育所獲得的知識(shí)、學(xué)識(shí)、學(xué)問(wèn)、才能、 才智等;(8)教育學(xué)、教授法(另一英文詞匯是 pedagogy );(9)通過(guò)學(xué)校、學(xué)院或大學(xué)教育機(jī)構(gòu) 的學(xué)習(xí)而使人的智力得以發(fā)展的過(guò)程;(10)連接工 作或研究與教學(xué)的一般領(lǐng)域;(11)撫養(yǎng)、養(yǎng)育。 “education”、“ducation”、“Erziehung”
3、三者均來(lái)源于拉丁語(yǔ) “educare”。拉丁語(yǔ)“e”為“出”,“ducare”為“引”,因此西 方各國(guó)“教育”一詞都含有“引出”之意,即教育者采用一定的 手段,把某種本來(lái)就蘊(yùn)含在人身上的潛質(zhì)引導(dǎo)出來(lái),轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí) 的素養(yǎng)和能力。對(duì)ducare的另一種解釋是是“帶出去”,“帶出 去”的目的是為了來(lái)到某個(gè)東西身邊。 由此肇始了中西方教育的差異:在人性論上,中國(guó)教育強(qiáng)調(diào)兒童 性本惡,西方教育則隱含著性本善;在教育方式上,中國(guó)教育強(qiáng) 調(diào)“外爍”,西方教育強(qiáng)調(diào)“內(nèi)發(fā)”,中國(guó)教育歷來(lái)比較強(qiáng)調(diào)對(duì) 人的限制,西方教育歷來(lái)比較強(qiáng)調(diào)人的自覺,因而中國(guó)教育歷來(lái) 比較不自由,而西方教育歷來(lái)比較自由;在集體與個(gè)人的關(guān)系上
4、, 中國(guó)的教育歷來(lái)比較重視集體的價(jià)值,西方的教育歷來(lái)比較重視 個(gè)人的價(jià)值。 二、前科學(xué)和科學(xué)角度的理解 前科學(xué)角度的理解也稱經(jīng)驗(yàn)性理解,科學(xué)角度的理解也 稱理論性理解。 科學(xué)的理解或理論性理解的一種方式是邏輯性理解。分 析教育哲學(xué)家謝弗勒在教育的語(yǔ)言一書中,把在教 育學(xué)科領(lǐng)域不按邏輯規(guī)則而僅僅通過(guò)語(yǔ)言陳述來(lái)進(jìn)行定 義的方式稱之為“定義性陳述”,他列舉了三種定義性 陳述:“規(guī)定性定義”、“描述性定義”、“綱領(lǐng)性定 義”。 如果能嚴(yán)格按照邏輯規(guī)則來(lái)對(duì)“教育”下定義,則更加 有助于我們對(duì)“教育”這一概念的實(shí)質(zhì)的把握。 給概念下定義比較公認(rèn)的形式邏輯規(guī)則:把被定義的概念放在它 最鄰近的屬概念里,并且指
5、出它和同一個(gè)屬概念下的其他種概念 之間的差別,即“種差”。這句話可以用一個(gè)公式來(lái)加以表達(dá): (被下定義的)概念+種差+鄰近的屬。 按照形式邏輯的要求,我們可以將“教育”定義為:教育就是有 意識(shí)的、以影響人的身心發(fā)展為直接和首要目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。 它的外延由家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育三者構(gòu)成。 學(xué)校教育是一種由學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的專門性、制度性和系統(tǒng) 性的教育,即根據(jù)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的合理要求,教育者有目 的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響,并通過(guò)其平等的交 往與互動(dòng)過(guò)程,促進(jìn)受教育者健全發(fā)展的活動(dòng)。 三、廣、狹義角度的理解 (一)沈適菡主編的實(shí)用教育學(xué)對(duì)教育的廣義、狹義、更狹 義的解釋。
6、 (二)中國(guó)大百科全書教育卷對(duì)教育的廣狹義解釋。 (三)顧明遠(yuǎn)主編的教育大辭典對(duì)教育的廣狹義解釋。 (四)扈中平主編的現(xiàn)代教育學(xué)對(duì)教育的廣狹義解釋。 (五)袁振國(guó)主編的當(dāng)代教育學(xué)對(duì)教育的廣狹義的解釋。 (六)百度網(wǎng)對(duì)教育的廣狹義解釋。 四、應(yīng)然與實(shí)然的理解 前述綱領(lǐng)性定義方式對(duì)教育“應(yīng)該是什么”進(jìn)行 說(shuō)明的方式來(lái)界定教育這一概念即對(duì)教育這一概念的 應(yīng)然的界定或應(yīng)然的理解。例如,“教育是使人得 到改進(jìn)”、“教育是形成人的理性,是使天 性、習(xí)慣和理性協(xié)調(diào)統(tǒng)一”、“教育是使人有效 地從事現(xiàn)世的生活并為未來(lái)生活作準(zhǔn)備”、“教育 是為人的完美生活作準(zhǔn)備?!?大凡從教育價(jià)值的角度和教育目的的角度界定教育這
7、 一概念的,均屬對(duì)教育的應(yīng)然理解。 實(shí)然的理解即通過(guò)揭示概念的內(nèi)涵來(lái)界定一個(gè) 概念。 例如教育是培養(yǎng)人的活動(dòng),王道俊、王漢瀾認(rèn) 為“這是教育區(qū)別于其他事物的根本特征,是 教育的質(zhì)的規(guī)定性”,等等;這里將教育是培 養(yǎng)人的活動(dòng)視為教育的質(zhì)的規(guī)定性,即將培養(yǎng) 人的活動(dòng)這一教育內(nèi)涵的揭示視為對(duì)教育的本 質(zhì)的揭示。 大凡揭示一個(gè)概念的內(nèi)涵或?qū)σ粋€(gè)概念所指事 物本質(zhì)的揭示,均屬對(duì)一個(gè)概念的實(shí)然理解。 由上可見應(yīng)然的理解帶有理解者鮮明的傾向性, 實(shí)然的理解則是中性的。 應(yīng)然的理解屬于規(guī)范性認(rèn)識(shí),實(shí)然的理解 屬于真理性認(rèn)識(shí)。真理性認(rèn)識(shí)與規(guī)范性認(rèn) 識(shí)能否統(tǒng)一? 我們所說(shuō)的規(guī)范性認(rèn)識(shí)與真理性認(rèn)識(shí)的統(tǒng) 一即社會(huì)事實(shí)
8、受價(jià)值的統(tǒng)攝之意。 五、正式與非正式的理解 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育規(guī)劃研究所雅克哈拉克認(rèn)為: “非正式教育是一種典型的終身過(guò)程,每個(gè)人通過(guò)日常經(jīng) 歷,通過(guò)來(lái)自周圍環(huán)境的教育影響和教育資源,即家庭、 鄰里、工作場(chǎng)所或閑暇活動(dòng)、市場(chǎng)、圖書館及大眾傳播媒 介習(xí)得各種態(tài)度、價(jià)值觀念、知識(shí)和技能?!?顯然,與非正式教育相對(duì)應(yīng)的是正式教育。正式教育也稱 正規(guī)教育。 正規(guī)教育是指由教育部門認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)(學(xué)校)所提 供的有目的、有組織、有計(jì)劃、由專職人員承擔(dān)的, 以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的全面系統(tǒng)的訓(xùn) 練和培養(yǎng)活動(dòng),有一定的入學(xué)條件和規(guī)定的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn), 通常在教室(課堂)環(huán)境中進(jìn)行,使用規(guī)定的教學(xué)大
9、 綱、教材,其特點(diǎn)是統(tǒng)一性、連續(xù)性、標(biāo)準(zhǔn)化和制度 化。 與正規(guī)教育相對(duì)應(yīng)的是非正規(guī)教育。 非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進(jìn)行的,為成人 和兒童有選擇地提供學(xué)習(xí)形式的有組織、有系統(tǒng)的活 動(dòng),包括各種崗位培訓(xùn)、校外教育、繼續(xù)教育等。 由上可知,正式教育與正規(guī)教育是一個(gè)意思,但非正 式教育與非正規(guī)教育的含義不同。 六、肯定與否定的理解 人們對(duì)教育這一概念的含義一般是從教育是什么(應(yīng) 然的理解和實(shí)然的理解均如此)的角度來(lái)作解釋的, 即從肯定性的角度來(lái)解釋教育這一概念的含義的。 給“教育”這一概念下定義,也可以作否定性的回答, 即以“教育不是什么”的方式來(lái)界定教育這一概念。 這一角度的界定力在排斥產(chǎn)生
10、不良后果的教育活動(dòng)、 教育行為。 七、好與壞的理解 好教育的理解,如知識(shí)就是力量、教育改變命運(yùn);壞 教育的理解,如教唆、反教育。 對(duì)學(xué)校的反教育現(xiàn)象作系統(tǒng)地揭示的是美國(guó)思想家伊里奇。他在 這方面的代表作是非學(xué)?;鐣?huì)文集(1971年),由紐約哈 佛和勞爾出版社出版,同時(shí)被收入“世界展望”叢書。全書共分 七個(gè)相互聯(lián)系而又相對(duì)完整的論文: 第一篇 為什么要取代學(xué)校 第二篇 學(xué)校的現(xiàn)象學(xué) 第三篇 進(jìn)步的儀式化 第四篇 機(jī)構(gòu)的光譜 第五篇 非理性的連續(xù)性 第六篇 學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò) 第七篇 埃皮米修斯式的人的新生 注:抵抗學(xué)校教育的反教育現(xiàn)象的實(shí)踐即“在家上學(xué)”運(yùn)動(dòng)的興 起。 八、對(duì)教育作現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育、古
11、代教育的 理解 (一)1988年出版的厲以賢主編的現(xiàn)代教育原理 歸納出三種意見: 第一種意見,現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育一樣,是一個(gè)特定 的概念,專指杜威的教育理論。 第二種意見,提出現(xiàn)代教育的概念是和社會(huì)歷史階段 劃分一致的,人類社會(huì)的歷史分為古代社會(huì)和現(xiàn)代社 會(huì),相應(yīng)地有古代教育和現(xiàn)代教育,認(rèn)為現(xiàn)代教育的 基本特征是由現(xiàn)代生產(chǎn)決定的。 第三種觀點(diǎn),認(rèn)為現(xiàn)代教育是和傳統(tǒng)教育相對(duì)應(yīng)的概 念。 (二)1989年出版的孫喜亭主編的教育學(xué)問(wèn)題 研究概述歸納出五種不同的概念: (1)以生產(chǎn)關(guān)系或社會(huì)發(fā)展過(guò)程中重大的政治體 制變革為標(biāo)志進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代教育概念, 它是相對(duì)于古代教育、中世紀(jì)教育、近代教育而
12、 言的。 (2)以生產(chǎn)工具為標(biāo)志進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代 教育的概念,它是相對(duì)于與古代生產(chǎn)適應(yīng)的古代 教育而言的。 (3)以教育自覺實(shí)施程度不同而導(dǎo)致的 各類教育從社會(huì)不同層次中的分化、獨(dú) 立作為尺度,進(jìn)行教育階段劃分的現(xiàn)代 教育概念,它相對(duì)萌芽狀態(tài)的教育、學(xué) 校教育而言,即學(xué)習(xí)化社會(huì)。 (4)以教育學(xué)的不同派別為標(biāo)志的現(xiàn)代 教育概念,它相對(duì)于傳統(tǒng)教育而言。 (5)以教育自身發(fā)展階段中所呈現(xiàn)出的 新質(zhì)特點(diǎn)為標(biāo)志的“現(xiàn)代教育”的概念。 它是相對(duì)于原始狀態(tài)的教育、古代學(xué)校 教育、近代學(xué)校教育而言,這就是二戰(zhàn) 后的新教育。 以上對(duì)現(xiàn)代教育的理解可分為兩大類:一類主 要從外部時(shí)空條件考察教育,這樣現(xiàn)代教
13、育具 有相對(duì)意義,至于特定的涵義,則不甚確切; 另一類主要從內(nèi)部因素考察教育,這樣現(xiàn)代教 育有特定涵義,有絕對(duì)意義。 從外部時(shí)空條件考察教育而理解現(xiàn)代教育的還 有其他一些認(rèn)識(shí)。 例如,從時(shí)間角度進(jìn)行考察,所謂“現(xiàn)代教育的 概念”,主要是表示適合當(dāng)今現(xiàn)代生產(chǎn)體系、現(xiàn) 代經(jīng)濟(jì)體系、現(xiàn)代文化體系、現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、現(xiàn) 代社會(huì)生活方式的教育概念、形態(tài)和特征,表示 需要提倡和應(yīng)用的教育思想、制度、管理體系、 內(nèi)容、方式、方法等等。 大體的時(shí)間分界,從世 界范圍來(lái)說(shuō),可以把第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束作為時(shí) 間分界。 再如,現(xiàn)在人們通常所說(shuō)的現(xiàn)代教育泛指發(fā)達(dá)國(guó) 家、尤其是西方發(fā)達(dá)國(guó)家現(xiàn)實(shí)存在的思想和現(xiàn)狀。 從特定涵義來(lái)
14、考察教育而理解現(xiàn)代教育的還有 其他一些認(rèn)識(shí)。 例如,所謂現(xiàn)代教育乃是教育者以大生產(chǎn)性和 社會(huì)性(其核心是階級(jí)性)相統(tǒng)一的內(nèi)容,把 受教育者社會(huì)化以使其能適應(yīng)現(xiàn)代生產(chǎn)力和生 產(chǎn)關(guān)系相統(tǒng)一的現(xiàn)代社會(huì)人的活動(dòng)。 再如,這種教育質(zhì)的規(guī)定,就是以現(xiàn)代生產(chǎn)和 現(xiàn)代生活方式為基礎(chǔ),以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和現(xiàn)代 文化為內(nèi)容,以人的現(xiàn)代化為目的的教育。它 植根于現(xiàn)代社會(huì),面向于未來(lái)的發(fā)展。這種教 育既存在于現(xiàn)實(shí),又是教育發(fā)展的指標(biāo)。 以上時(shí)空條件的角度與特定涵義的角度并不是絕對(duì)對(duì)立的。 時(shí)空角度的理解可以包含特定的內(nèi)涵,而特定內(nèi)涵的理解 也可以是一定時(shí)空條件下的理解。 (三)扈中平主編的現(xiàn)代教育學(xué)對(duì)傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教 育
15、作相對(duì)的理解。 有人認(rèn)為任何一種教育思想,只要它正確地反映了當(dāng)時(shí)社 會(huì)發(fā)展對(duì)教育的要求,能用以指導(dǎo)教育實(shí)踐來(lái)滿足社會(huì)的 需求,那么,相對(duì)于其他不能發(fā)揮這種作用的教育思想, 它就是具有現(xiàn)代意義的。所謂傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育僅僅具 有相對(duì)的意義。 (四)袁振國(guó)著的教育改革論從思維方式、觀念 的不同來(lái)區(qū)分傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育。 前者是被動(dòng)調(diào)節(jié)、封閉、單一、滯后、標(biāo)準(zhǔn)化的,后 者是主動(dòng)適應(yīng)、開放、多樣、超前與個(gè)性化的。 (袁 振國(guó):教育改革論P(yáng)144148) 袁振國(guó)著的教育改革論還認(rèn)為我國(guó)的傳統(tǒng)教育是 由四股水源匯合而成。 先秦、中古、近代的本國(guó)傳統(tǒng),德國(guó)、日本、美國(guó)等 外國(guó)模式的滲透,蘇聯(lián)模式,我國(guó)解放區(qū)
16、教育。(袁 振國(guó):教育改革論P(yáng)128) 本人對(duì)現(xiàn)代教育的幾個(gè)理解:現(xiàn)代教育以學(xué)生 個(gè)體主體性發(fā)展為目的;既重視人文教育,也 重視科學(xué)教育;追求教育的平等、民主,具有 普及性、世俗性、終身性等特征 。 終身教育(lifelong education)這一概念由聯(lián)合國(guó)教 科文組織成人教育局局長(zhǎng)法國(guó)人保羅朗格朗,在 1965年在聯(lián)合國(guó)教科文組織主持召開的成人教育會(huì) 議上正式提出。它是指在人的各階段中所受各種教 育的總和,它具有民主性(普及性)、形式多樣性、 所受教育的連貫性與一致性、尊重個(gè)人發(fā)展的自主 性等特性。 由上可知,什么是教育,至今還沒有一致的看法。出現(xiàn)這 種情況,主要是基于以下的原因:第一,定義者的哲學(xué)觀、 價(jià)值觀以及邏輯方法的不同,對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和解釋也就不 同,人們總是從某一視
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