試論社會(huì)建構(gòu)論對教育理論與實(shí)踐的意義

1、試論社會(huì)建構(gòu)論對教育理論與實(shí)踐的意義教育是發(fā)生在人與人之間的一種實(shí)踐,這種實(shí)踐源于一套系統(tǒng)的教育理論,不同的教育理論表達(dá)了人們對教育的不同看法,導(dǎo)致了不同的教育實(shí)踐.興起于 20 世紀(jì) 70 年代的社會(huì)建構(gòu)論將實(shí)在作為社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物,主張知識(shí)是根植于社會(huì)的,是歷史上人們互動(dòng)和協(xié)商的結(jié)果,這為教育的理論及實(shí)踐提供了新的視界.一、社會(huì)建構(gòu)論的概述社會(huì)建構(gòu)一詞最早出現(xiàn)于 20 世紀(jì) 20 年代的知識(shí)社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,在知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角中,知識(shí)生產(chǎn)的決定因素是社會(huì)文化,著重于探討文化力量是怎樣建構(gòu)知識(shí)和知識(shí)的類型.知識(shí)社會(huì)學(xué)家皮特·伯杰 (Peter Bergger) 和托馬斯·

2、勒克曼(ThomasLuckman)在 1966 年出版的實(shí)在的社會(huì)建構(gòu)(TheSocial Construction of Reality)一書中明確提出了社會(huì)建構(gòu)(social construction)一詞,該書對社會(huì)建構(gòu)論的形成起到重要的作用.他們從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度分析常識(shí)怎樣被社會(huì)普通成員在世俗的社會(huì)行為中構(gòu)建出來,進(jìn)而闡釋社會(huì)實(shí)在的建構(gòu)過程.他們主張的實(shí)在更多地是關(guān)于結(jié)構(gòu)與制度等因人的態(tài)度和行動(dòng)而存在的社會(huì)實(shí)在,而其他熱衷于科學(xué)技術(shù)論的學(xué)者及時(shí)地將社會(huì)建構(gòu)論推廣和應(yīng)用到事實(shí)、現(xiàn)象、知識(shí)、科學(xué)、理論、技術(shù)等其他領(lǐng)域.社會(huì)建構(gòu)論誕生于 20 世紀(jì) 70 年代初期,它的形成源自英國科學(xué)社

3、會(huì)學(xué)界愛丁堡學(xué)派的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge,簡稱SSK).社會(huì)建構(gòu)論的基本觀點(diǎn)是,某些領(lǐng)域的知識(shí)是人類社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)制度的產(chǎn)物,或者說是個(gè)體在社會(huì)情境下的交往互動(dòng)過程中建構(gòu)起來的.社會(huì)建構(gòu)論著重于知識(shí)的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,將焦點(diǎn)放在隨時(shí)隨處都可能發(fā)生的人類交流互動(dòng)的過程上.社會(huì)建構(gòu)體現(xiàn)了這樣一種思想,即人類不是發(fā)現(xiàn)了這個(gè)世界,而是通過引入一個(gè)結(jié)構(gòu)而在某種意義上創(chuàng)造(make)了它.縱觀西方的社會(huì)建構(gòu)理論,雖然涉及領(lǐng)域廣泛、存在形式各異,但卻具有共同的三個(gè)基本核心觀念.第一,實(shí)在(reality)是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果.在社會(huì)建構(gòu)論的視線中,

4、認(rèn)知領(lǐng)域中的客觀實(shí)在并不存在,任何我們認(rèn)為的真實(shí)存在都并非是人類對客觀實(shí)在的表征或摹寫,也不是采用所謂的客觀方法而得到的科學(xué)發(fā)現(xiàn).所有的實(shí)在都源自人類主觀意識(shí)的加工,在加工中構(gòu)建的實(shí)在離不開人類自身的語言、意識(shí)形態(tài)、歷史文化和情景脈絡(luò),我們對于所有實(shí)在的認(rèn)識(shí)和理解都是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果.社會(huì)建構(gòu)論在這樣一種信念上,即實(shí)在是社會(huì)建構(gòu)的,實(shí)在的認(rèn)識(shí)和信念是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果.社會(huì)建構(gòu)論從這個(gè)立場上對經(jīng)驗(yàn)論者的知識(shí)生成范式持批評態(tài)度,并與知識(shí)的內(nèi)源和外源論的傳統(tǒng)徹底決裂,提出了知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)這一全新議題.第二,語言是社會(huì)建構(gòu)的基本關(guān)注點(diǎn).建構(gòu)的過程是經(jīng)由語言來完成的,語言為我們認(rèn)識(shí)世界提供范疇和分類方式.在

5、社會(huì)建構(gòu)論的眼中,語言不是一種用來表達(dá)心理內(nèi)容的中性工具,也不是事實(shí)的運(yùn)載,語言符號(hào)所代表的意義并不取決于語言指代的客觀對象,而是在動(dòng)態(tài)的關(guān)系中依賴于情景脈絡(luò)由人們共同努力通過社會(huì)性的相互轉(zhuǎn)換而約定生成的.社會(huì)建構(gòu)論中語言是先在的,并非僅僅具有命名功能,它同時(shí)具有規(guī)范作用,規(guī)定了人們的認(rèn)識(shí)方式,限定了思維的方向.語言符號(hào)的社會(huì)文化屬性及語言所表征的實(shí)在的社會(huì)認(rèn)可性規(guī)范著個(gè)體主觀語言意義在社會(huì)域界中的合理性,所以不管是針對外部世界,還是探索個(gè)人心理世界,社會(huì)建構(gòu)論的基本關(guān)注點(diǎn)都落腳在語言.第三,社會(huì)建構(gòu)發(fā)生在交往互動(dòng)中.知識(shí)的建構(gòu)是一個(gè)社會(huì)過程,是基于特定歷史、文化的人們對話和協(xié)商的結(jié)果.知識(shí)本

6、身只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,而非世界真理,知識(shí)是在社會(huì)人際交往中創(chuàng)造的,在這里知識(shí)沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案,不應(yīng)該簡單以正確和錯(cuò)誤來區(qū)分.不同的人通常從不同的角度來看待事物,如果僅憑個(gè)人對事物進(jìn)行簡單的理解便會(huì)遺漏事物的某些方面,造成對客觀事物理解的片面性,人們在知識(shí)建構(gòu)中必須通過溝通交流的方式避免這種片面的理解.在互動(dòng)溝通過程中,人們對同一事物的看法不同,便會(huì)引發(fā)不同個(gè)體進(jìn)行不斷的反省和思考,并嘗試用多種方法解決同一問題,使其在充滿質(zhì)疑的辯證過程中澄清疑慮,最終達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu),逐漸形成正式的科學(xué)知識(shí).二、社會(huì)建構(gòu)論的教育學(xué)視角1.知識(shí)從外部灌輸?shù)絻?nèi)部建構(gòu)從社會(huì)學(xué)的角度來看,科學(xué)(純粹知識(shí))在原則上

7、和其他形式的文化知識(shí)一樣是可以修改的,認(rèn)識(shí)是對自然的真實(shí)描述和有效推理的普遍標(biāo)準(zhǔn)的純粹知識(shí),而不是獨(dú)立環(huán)境和超文化的理性.在社會(huì)建構(gòu)論看來,一切知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)的,通過社會(huì)過程獲得它們的意義,而這些意義因時(shí)、因地、因人而異,不存在超越社會(huì)群體之上的普遍性.知識(shí)的生成不是單純個(gè)體內(nèi)部的事件,知識(shí)是通過大量心智的辯證交互作用而建構(gòu)的.社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異造成知識(shí)建構(gòu)的多樣性,認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是主體對客體簡單的、實(shí)在的、被動(dòng)的反映,而是學(xué)習(xí)者在豐富的情境中通過合作主動(dòng)建構(gòu)意義和創(chuàng)造知識(shí)的過程.學(xué)習(xí)者都是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)上對新信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取,

8、而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間相互作用的過程.知識(shí)獲得的主要途徑不是通過教師傳授,而是學(xué)習(xí)者在特定的社會(huì)文化情景中,利用已有的學(xué)習(xí)資源,結(jié)合自己原有的知識(shí)基礎(chǔ),通過與他人(教師、學(xué)習(xí)伙伴等)的合作、交流、協(xié)商來建構(gòu)自己新的知識(shí).這不是一種被動(dòng)的吸收信息過程,而是一種主動(dòng)的、不可能由其他人代替的建構(gòu)信息過程.那么,教師在教學(xué)過程中為了使新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合,首先要考量學(xué)習(xí)者本來的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ).同時(shí),教師要充分認(rèn)識(shí)到自己不再是知識(shí)的傳輸學(xué)習(xí)者對新舊知識(shí)的差異進(jìn)行組合、批判和澄清.因此,社會(huì)建構(gòu)主義摒棄傳統(tǒng)的接受式的學(xué)習(xí)方式,轉(zhuǎn)而提倡理解式的學(xué)習(xí)方式.2.學(xué)習(xí)方式從個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向共同體學(xué)習(xí)社會(huì)建構(gòu)主

9、義明確指出:知識(shí)源于個(gè)體之間以及個(gè)體與社會(huì)之間的交流互動(dòng),經(jīng)歷了無數(shù)心智的、辯證的轉(zhuǎn)化而構(gòu)建的一個(gè)完整的發(fā)展的實(shí)體,知識(shí)的產(chǎn)生絕不來源于單純的個(gè)體內(nèi)部事件.知識(shí)是個(gè)人與社會(huì)聯(lián)系的橋梁,是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物,也就是說知識(shí)存在于社會(huì)關(guān)系之中.知識(shí)總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān),包括對真理的質(zhì)疑、對知識(shí)的渴求、對知識(shí)的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò),知識(shí)難以直接訪取或傳遞給他人,個(gè)體不能直接傳遞知識(shí),只能分享知識(shí).社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建立在其獨(dú)特的知識(shí)觀基礎(chǔ)之上,認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者通過合作協(xié)商進(jìn)而分享對象、事件和觀念的意義.社會(huì)協(xié)商是社會(huì)建構(gòu)主義解釋學(xué)習(xí)的一個(gè)重要概念,個(gè)體通過與社會(huì)之間的互動(dòng)、

10、中介、轉(zhuǎn)化以建構(gòu)和發(fā)展知識(shí)來學(xué)習(xí),個(gè)體對客觀世界的認(rèn)知離不開個(gè)體之間以及個(gè)體與外在世界的互動(dòng).在社會(huì)建構(gòu)論的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)共同體的觀念,其教學(xué)觀主張教學(xué)首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有利于交流與協(xié)商的學(xué)習(xí)共同體.學(xué)習(xí)者在教師的組織和引導(dǎo)下建立學(xué)習(xí)共同體,作為共同的學(xué)習(xí)群體中的一員一起討論和交流,在這樣的協(xié)同合作的學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)習(xí)者群體的智慧與思維被所有群體成員所共享,可以說是整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成了對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),而不是由其中的某個(gè)或某幾個(gè)學(xué)習(xí)者完成的意義建構(gòu).3.教學(xué)過程應(yīng)該是情境性學(xué)習(xí)的過程傳統(tǒng)的教學(xué)理論通常對知識(shí)學(xué)習(xí)持去情境的觀念,認(rèn)為只要知識(shí)從具體的情境當(dāng)中抽象出來形成概括的知識(shí),它就

11、能夠反映具體情境的本質(zhì),并且具備與情境的一致性.社會(huì)建構(gòu)主義反對采用這種去情境的學(xué)習(xí)方法,因?yàn)閷W(xué)習(xí)總是與一定的文化背景和情境相聯(lián)系,其倡導(dǎo)采用情境性學(xué)習(xí),主張學(xué)習(xí)應(yīng)該回歸人們真實(shí)的生活世界,在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該重視社會(huì)偶然性因素的作用.如果教學(xué)不能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的情境化,那么學(xué)生所學(xué)的知識(shí)就只是一種儲(chǔ)備,不具有情境性和實(shí)踐作用.情境性學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)體現(xiàn)了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界之間的溝通問題,學(xué)校與社會(huì)之間存在的不只是空間上的距離,更重要的是教育內(nèi)容、教育過程等與真實(shí)世界之間割裂.現(xiàn)代教育應(yīng)該以幫助學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題為目標(biāo),所以學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)該生動(dòng)逼真、與現(xiàn)實(shí)情境相類似,學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該選擇適合學(xué)生

12、發(fā)展的類似現(xiàn)實(shí)生活中的任務(wù),不能過分簡化任務(wù)內(nèi)容,使其脫離現(xiàn)實(shí)生活的問題情境,學(xué)習(xí)的過程應(yīng)與現(xiàn)實(shí)生活中問題解決的過程相類似.教師在課堂上應(yīng)該展示類似于現(xiàn)實(shí)情境中專家解決問題的整個(gè)探索過程,并且提供解決問題的原型,指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行相關(guān)的探索,而不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容直接灌輸給學(xué)習(xí)者.在特定的情境下學(xué)習(xí)者更容易利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化(認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí),引起順應(yīng)(認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變)過程,即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組.只有通過同化與順應(yīng)才能達(dá)到對新知識(shí)的意義建構(gòu).4.教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中平等地共同建構(gòu)自己的知識(shí)在傳統(tǒng)的教學(xué)方式中,師生關(guān)系是主體與客體的關(guān)系,老師在教學(xué)

13、中處于主體地位,學(xué)生作為客體被動(dòng)地接受老師傳授和灌輸?shù)闹R(shí).社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為知識(shí)是主體自身在學(xué)習(xí)共同體中主動(dòng)建構(gòu)的,強(qiáng)調(diào)在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與者,對知識(shí)的意義建構(gòu)是學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行的,學(xué)生處于認(rèn)知的主體地位,教師在學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)過程中只起到幫助和促進(jìn)的作用.教師作為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者和引導(dǎo)者,首先要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī).在與學(xué)習(xí)者的互動(dòng)過程中,教師要為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),創(chuàng)造有利于個(gè)體建構(gòu)知識(shí)意義的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍,進(jìn)而使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我責(zé)任感得以增強(qiáng),達(dá)到主動(dòng)積極學(xué)習(xí)的目的.可見與傳統(tǒng)教育觀念相比,在社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)觀中,教師與學(xué)生

14、的地位和作用發(fā)生了巨大的變化.社會(huì)建構(gòu)主義下的師生關(guān)系是人與人之間的平等關(guān)系,教師和學(xué)生都是擁有獨(dú)立人格和獨(dú)立思想的個(gè)體,教師不再是知識(shí)的授予者,學(xué)生也不是一無所知的隨時(shí)準(zhǔn)備接收知識(shí)的容器.在這樣一種平等的、互相尊重的關(guān)系中,教師與學(xué)生的思想能夠得到良好的交流,情感能得到溝通,師生之間能進(jìn)行生命的對話.教師既要重視自己的價(jià)值,也要尊重學(xué)生的價(jià)值,在社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)活動(dòng)中,不僅學(xué)生在建構(gòu)知識(shí),教師同樣也在建構(gòu)自己的知識(shí).三、社會(huì)建構(gòu)論的教育意義及選擇社會(huì)建構(gòu)論從認(rèn)識(shí)論出發(fā)對知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀進(jìn)行了全新的詮釋,從理論層次為教育改革提供了基礎(chǔ).社會(huì)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論的基本主張包括:第一,人的心理表征

15、與外在世界一樣都是真實(shí)的存在狀態(tài);第二,從知識(shí)的本質(zhì)來看,知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的,它存在于人的內(nèi)在心靈之中;第三,就認(rèn)知的科學(xué)性而言,認(rèn)知是具有創(chuàng)造意義的科學(xué)活動(dòng),經(jīng)過人的價(jià)值觀念的過濾,是帶有偏見的;第四,就認(rèn)知的形式而言,知識(shí)的獲得依賴于共享或協(xié)商,認(rèn)知結(jié)果在本質(zhì)上是通過合作產(chǎn)生的,而不是依靠權(quán)威的操縱.社會(huì)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論超越了傳統(tǒng)的客觀主義認(rèn)識(shí)論,認(rèn)識(shí)不再是人腦對客體簡單的直接反映,而是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上通過主客體的相互作用而建構(gòu)起來的,對客觀事物的認(rèn)識(shí)依賴于主體指向客體的活動(dòng)以及對自身活動(dòng)的反思.社會(huì)建構(gòu)論充分說明了人在認(rèn)識(shí)過程中的主觀能動(dòng)性,并從認(rèn)識(shí)論的角度為科學(xué)地處理認(rèn)識(shí)過程中的各種關(guān)系提

16、供了理論依據(jù).建構(gòu)性是認(rèn)識(shí)能動(dòng)性的具體體現(xiàn),建構(gòu)論中關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的研究對于揭示認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性具有啟發(fā)性意義.從教育理論來看,社會(huì)建構(gòu)論從認(rèn)識(shí)論的視域?qū)W(xué)習(xí)作出了全新的闡釋,許多觀點(diǎn)和主張具有一定的合理性,對教學(xué)理論和課程理論產(chǎn)生了重大的影響.社會(huì)建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論反對把科學(xué)僅僅看成是理性活動(dòng)這一傳統(tǒng)的科學(xué)觀,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的社會(huì)制約性,指出知識(shí)的構(gòu)建過程除了有理性、邏輯、必然的因素,還充滿著許多非理性的力量和偶然的因素.社會(huì)建構(gòu)論指出科學(xué)問題的解決方案具有不確定性,從而改變了傳統(tǒng)教育過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)確定性的不良傾向,以及忽略培養(yǎng)學(xué)生對知識(shí)具有不確定性的認(rèn)識(shí).由于科學(xué)知識(shí)觀的不同,社會(huì)建構(gòu)論必然給科學(xué)教育機(jī)制帶來

17、一系列的變化,其中最顯著是師生關(guān)系、學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及教師教學(xué)方法的改變.社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為知識(shí)源自個(gè)體的交流而非發(fā)自個(gè)體的內(nèi)部,從而揭露了傳統(tǒng)教育理論的弊病,提出了教育過程即對話的觀點(diǎn),語言是知識(shí)表征、積累和傳輸?shù)幕拘问?從而從微觀社會(huì)關(guān)系層面上豐富了教育研究的視角.從教育實(shí)踐來看,社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為課本知識(shí)僅僅是關(guān)于客觀現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)或解釋,并不是客觀世界的絕對參照,任何知識(shí)在個(gè)體建構(gòu)之前,對其來說是毫無意義的,也沒有權(quán)威可言.所以,教學(xué)不能把知識(shí)作為絕對正確、不可改變的東西教給學(xué)生,不要以我們對知識(shí)的理解方式或者借助社會(huì)性的權(quán)威來要求學(xué)生接受.學(xué)生對知識(shí)的學(xué)習(xí)只能由他自己來建構(gòu)完成,從他自

18、己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來分析知識(shí)的合理性.社會(huì)建構(gòu)論下的教學(xué)觀改變了課堂教學(xué)中學(xué)生被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的呆板局面,在一定程度上強(qiáng)化了對學(xué)生情感和態(tài)度的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)采取合作學(xué)習(xí)、自主探究、綜合實(shí)踐等學(xué)習(xí)方式,彰顯了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位,促進(jìn)了對我國教育實(shí)際中可能存在的知識(shí)灌輸式的教學(xué)方式的反思與檢討.同時(shí),在社會(huì)建構(gòu)的教學(xué)觀指導(dǎo)下,出現(xiàn)了一系列新的教學(xué)模式(支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)、自上而下的教學(xué)、情景性教學(xué)等),為教學(xué)改革開辟了新視野.目前在實(shí)踐中發(fā)展比較成熟的教學(xué)模式主要有以下三種:拋錨式教學(xué),強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的重要性;支架式教學(xué),著重設(shè)計(jì)、提供相應(yīng)的概念框架來進(jìn)行持續(xù)的建構(gòu);隨機(jī)通達(dá)式教學(xué),強(qiáng)

19、調(diào)對同一問題或內(nèi)容采取多方面探索和理解的方式來獲得多種意義建構(gòu).如前所述,我們可以看到社會(huì)建構(gòu)論對教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生了許多積極的影響,改變了傳統(tǒng)客觀主義教育的片面性,改變了學(xué)生被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)局面,強(qiáng)調(diào)教學(xué)的情境性和互動(dòng)性,重視學(xué)生情感,強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng),彰顯了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位.但是,由于社會(huì)建構(gòu)論本身存在先天的局限性,加上在教育理論與實(shí)踐的探索過程中存在誤解、濫用和簡單接受的情況,造成對知識(shí)客觀性以及相對確定性的懷疑,貶低了書本知識(shí)在科學(xué)教育中的價(jià)值,夸大了社會(huì)因素在知識(shí)產(chǎn)生過程中的作用.眾所周知,客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的基本范疇,客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的、有結(jié)構(gòu)的,而且這

20、種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí),因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí).人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu),因此而獲得的意義(即知識(shí))是相對穩(wěn)定的,并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn).正因?yàn)槿绱?知識(shí)才有可能積累和傳遞.其次,社會(huì)建構(gòu)論作為認(rèn)知主義的分支,始終遵循著主客觀相統(tǒng)一的原則.雖然個(gè)人對客觀事物的解釋(即個(gè)人的知識(shí))與其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)有關(guān),即有主觀性,但事物的意義取決于事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,這是客觀的,不隨人的意志轉(zhuǎn)移,所以個(gè)人的知識(shí)必然是主客觀相結(jié)合的產(chǎn)物.有些建構(gòu)論者片面理解了科學(xué)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的論斷,進(jìn)而否定了科學(xué)知識(shí)的客觀性,極力宣揚(yáng)主觀主義認(rèn)識(shí)論,并將它作為社會(huì)建構(gòu)論的本質(zhì)特征,過度夸大科學(xué)知識(shí)的不確定性、主觀性和社會(huì)性,走向了相對主義的極端,甚至走上了社會(huì)因素內(nèi)在地決定科學(xué)知識(shí)的反科學(xué)的道路.有些建構(gòu)論者過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位以及強(qiáng)調(diào)知識(shí)主體的異質(zhì)性,從而導(dǎo)致陷入不可知論,甚至無限放大學(xué)習(xí)共同體和情境學(xué)習(xí)的作用,否定了教師的主導(dǎo)