“包工頭門診”接診記

1、“包工頭門診”接診記因?yàn)槲业男彰瑢W(xué)生把我的學(xué)科教室稱為“建筑公司”，我也就成了名正言順的“包工頭”。今天我想給大家分享的是，“包工頭門診”接診記。在講故事之前，我想先來解讀一個(gè)大家熟知的醫(yī)患故事一一扁鵲見蔡桓公在這個(gè)故 事里，扁鵲三次見蔡桓公，分別告誡他，他的病在簇理、在肌膚、在腸胃?；腹看味几?到不高興，也沒有回應(yīng)。最終病入骨髓，無法挽回。對(duì)于這個(gè)故事的理解有很多種，比如：有病及時(shí)醫(yī)治，以免耽誤病情；要防微杜漸，正視 自己的缺點(diǎn)錯(cuò)誤；要自我反省，及時(shí)修正自己；要善于治“未病”，才能事半功倍；要聽 取他人的建議，不要自作聰明，等等。幾乎所有的批判矛頭都指向蔡桓 公，以至于蔡桓公 后來成了

2、“諱病忌醫(yī)”的代名詞。我對(duì)這個(gè)故事卻有不同的理解一一扁鵲一廂情愿地做診斷，卻沒有讓蔡桓公對(duì) 自己的病情建立清楚的認(rèn)識(shí)，最后積重難返。問題就在于，直到悲劇發(fā)生都沒有 建立理想 的醫(yī)患尖系我在扁鵲的身上看到了自己的影子。我并不是想沾“神醫(yī)”的光，而是覺得自 己在幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺、提升自我的過程中，也存在著與扁鵲看診類似的問題?；叵霃那?，我們很多老師常常憑著主觀印象，來判斷、評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。我們說這個(gè) 學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)很高，那個(gè)學(xué)生的學(xué)科能力一般。但是，具體素養(yǎng)高在哪里？哪種能力一般？我們卻說不清楚。以至于常常出現(xiàn)這樣的情況：教師不停 地追著學(xué)生去給他們補(bǔ)弱、答疑、輔導(dǎo)，但完全出于教師單向的診斷，

3、有些甚至是強(qiáng)加給學(xué)生的。這樣的一種單向交流，不僅耗時(shí)費(fèi)力，而且效果很差，甚至?xí)霈F(xiàn)“脫靶”的現(xiàn) 象。應(yīng)該 引起警惕的是，長此以往，學(xué)生很容易對(duì)自己學(xué)科的學(xué)習(xí)失去信心，對(duì)教師的教學(xué)判斷也 會(huì)產(chǎn)生懷疑。如果“自信力”和“他信力”雙雙走低，那么真正的教育便很難發(fā)生。鑒于這樣的思考，我與高三的同事們共同研制了高三語文質(zhì)量檢測(cè)各考點(diǎn)自我診斷表。這個(gè)表格包括橫向的歷次的質(zhì)檢、縱向的各個(gè)考點(diǎn)以及填表說明。我們要求每位學(xué)生要找出自己歷次檢測(cè)的試卷、答題紙、答案解析，滿分卷、升格作文等，然后去填寫，形成真正屬于自己的表格。這樣做并不是要給本來任務(wù)已經(jīng)非常重的高三學(xué)生增加無意義的負(fù)擔(dān)，而是要讓學(xué)生真 正意識(shí)到自己

4、的問題到底在哪里。接下來就是置換學(xué)習(xí)任務(wù)，也就是說把 針對(duì)性較差的 任務(wù)換成現(xiàn)在最需要完成的任務(wù)。當(dāng)學(xué)生有了這樣一種判斷，我們?cè)俳Y(jié)合自己的分析， 就可以對(duì)每位學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與不足建立雙向的診斷。而且，通 過這一診斷，學(xué)生與老師之 間的“教”“學(xué)”矢系也發(fā)生了本質(zhì)的變化。以前，是老師“追”著學(xué)生做事情?，F(xiàn)在方向變了，是學(xué)生在“追”老師，為什么會(huì)發(fā)生 這種變化呢？因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)過自我診斷之后，清楚了自己的薄弱之處，個(gè)性化的需求明確第一，給她提供自學(xué)資料一一語文基礎(chǔ)知識(shí)分冊(cè)“修辭”部分，自己去讀，去整理；第二，要搭建訓(xùn)練的臺(tái)階，由低到高，先訓(xùn)練詞句的修辭，再訓(xùn)練篇章的修辭； 第三，梳理實(shí)戰(zhàn)題型的缺漏。做好這

5、些之后，再回顧以前的問題究竟出在哪里。在“接診”過程中，如果遇到“疑難雜癥”，教師很難僅憑個(gè)人力量完成任務(wù)所以，我 們建立了年級(jí)學(xué)科組的會(huì)診機(jī)制。針對(duì)有特殊學(xué)習(xí)需求的學(xué)生，由主要任課教師發(fā)起建 立聯(lián)動(dòng)機(jī)制，聯(lián)合年級(jí)部分教師“會(huì)診”，共商提升大計(jì)。在臨近寒假的兩周內(nèi)，我參與過三位學(xué)生的會(huì)診活動(dòng)。還有一些學(xué)習(xí)個(gè)性鮮明的學(xué)生， 則需要更為特殊的陪護(hù)。例如，杜楊同學(xué)一直想嘗試一下敘事類文體，我就陪杜同學(xué)“同文異構(gòu)”，師生同寫 一個(gè)人的戰(zhàn)爭(zhēng)，使她的寫作有了技法上的領(lǐng)悟與突破。我還嘗試著為每位學(xué)生建立學(xué)科“健康診斷檔案”，記錄他們學(xué)科成長的點(diǎn)滴。如今，我的學(xué)科教室已經(jīng)擺滿了每位學(xué)生的“健康檔案”?！斑h(yuǎn)望皆

6、相似，近觀大不同”。我們常說的“教師要目中有人”可能需要進(jìn)一步區(qū)分一 一一種是心中有學(xué)生，但這是抽象意義上的學(xué)生；一種是心中有學(xué)生，而且是具體的學(xué) 生。當(dāng)一個(gè)個(gè)“具體的學(xué)生”被重視、被喚醒、被激發(fā)、被點(diǎn)燃，他們便會(huì)以無法預(yù)估 的能量參與到學(xué)習(xí)中來，參與到教學(xué)中來有了這樣的理解與實(shí)踐，教師會(huì)慢慢進(jìn)入到真正的教育中來。到了這一境界，學(xué) 科教學(xué) 便不再是教育的目的，而是途徑與載體。真正重要的是，我們通過學(xué)科教 學(xué)完成了對(duì)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，進(jìn)而去完成智能的訓(xùn)練、習(xí)慣的培養(yǎng)、思維的激活、思想的共 生、精神的滋養(yǎng)、生命的成全當(dāng)然，理念總是在不斷完善的過程中，并且，所有的方法技巧，其效用總是有限的。在 “接診”過程中，我們品嘗過“柳暗花明”，甚至“妙手回春”的喜悅，“良更體驗(yàn)過焦慮和痛苦。但我們?nèi)匀贿x擇了堅(jiān)守和不斷探索，因?yàn)槲覀儓?jiān)信, 醫(yī)”都是通過診治疑難雜癥成長起來的！盧梭說：“上帝創(chuàng)造了我，然后把模子打碎了。既然模子已被打碎，即使是上帝，也創(chuàng)造不出第二個(gè)我了，每一個(gè)生命都獨(dú)一無二，每