教育理論與實(shí)踐

1、教育理論與教育實(shí)踐之間究竟應(yīng)是怎樣的關(guān)系， 對(duì)此問題長期以來沒有定論。 從馬克思主義 哲學(xué)角度進(jìn)行理解：理論來源于實(shí)踐，又對(duì)實(shí)踐具有反作用，實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。 但這與人們對(duì)馬克思主義理論力量的堅(jiān)信密切相關(guān)。 從完美主義的理想出發(fā)， 教育理論和教 育實(shí)踐同處于一種和諧化一的狀態(tài) 既保持各自的優(yōu)勢(shì)， 又相互融合， 但現(xiàn)實(shí)中二者又往 往以一對(duì)矛盾的姿態(tài)出現(xiàn)。 正確理解教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系意義重大。 本文著眼于教育 理論的本土化，分析教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)實(shí)之惑及理想之思。一、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)實(shí)考察一）教育理論與教育實(shí)踐的 “脫離 教育理論與教育實(shí)踐的脫離往往有兩方面意思：

2、一是教育理論與教育實(shí)踐的脫離； 二是教育 理論工作者與教育實(shí)踐工作者的脫離。 關(guān)于兩者脫離的原因， 研究眾多， 僅舉李秉德先生曾 經(jīng)提出的 “兩張皮 ”的理論來說明。李先生指出： “第一種情況是，有些教師并未認(rèn)真系統(tǒng)地 學(xué)習(xí)理論， 只是照著別人的老路子亦步亦趨， 盲目模仿； 第二種情況是，有些教育教學(xué)理論 工作者， 對(duì)于教育理論并未真正掌握， 對(duì)于教育教學(xué)實(shí)際情況更是不甚了了， 這樣的人寫起 文章、 書籍來只是照搬照抄，羅列教條； 第三種情況是， 由于理論表達(dá)深淺的程度與教師已 有的水平不相符， 因而產(chǎn)生不能很好地結(jié)合的情況； 第四種情況是， 從較高的教學(xué)理論到實(shí) 際應(yīng)用， 這中間還缺乏相應(yīng)的

3、一系列過渡性學(xué)科的建設(shè)問題； 第五種情況是， 教學(xué)實(shí)際工作 者運(yùn)用理論的態(tài)度與方法問題。 ”1 教育理論工作者把自己置于教育實(shí)踐代言人的位置上， 故意用高深、晦澀的語言描述淺顯的問題，以顯示理論的 “陽春自雪 ”。實(shí)際上，“教育理論與教育實(shí)踐脫離 ”是一種二元對(duì)立的思維， 其前提是希望以理論指導(dǎo)實(shí)踐， 或是呼吁理論更多地關(guān)注實(shí)踐， 致力于在理論與實(shí)踐之間建立溝通的橋梁， 從而達(dá)到理論與 實(shí)踐的相互促進(jìn)。同時(shí)， 這種脫離也是雙向的，即教育實(shí)踐也存在脫離教育理論的一面。由 于教育工作是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的工作， 不少在教育中做出成績的人的確積累了大量的教育經(jīng) 驗(yàn)，因而很容易出現(xiàn)唯經(jīng)驗(yàn)的傾向。 現(xiàn)實(shí)表明

4、，有不少實(shí)踐工作者漠視理論的運(yùn)用，完全憑 自己的經(jīng)驗(yàn)從事。 這種僅僅靠自己的經(jīng)驗(yàn)、 無視理論指導(dǎo)的教育不僅不能促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā) 展，更不能促進(jìn)教育理論的發(fā)展。如果說 “脫離 ”是確實(shí)存在的， 那么這種脫離就應(yīng)該有其合理性的一面而不應(yīng)該一味批判。教育理論本身的多層次性和教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性決定了理論與實(shí)踐在一定程度上各按自己 的邏輯發(fā)展，二者的 “脫離 ”有一定的合理性。教育理論作為對(duì)教育踐的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)或認(rèn) 識(shí)結(jié)果，有洞察和預(yù)測(cè)實(shí)踐的功能， 但也有自身的局限性，因此， 理論或落后或同步或超前 于實(shí)踐的發(fā)展， 都屬于正?，F(xiàn)象。 任何教育實(shí)踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境 中從事的特殊活動(dòng)

5、， 不同的教育實(shí)踐之間的差別甚大。 教育理論若貼近其中某種實(shí)踐， 也就從這個(gè)意義上不妨說，零距離 ”的話， “理論聯(lián)脫離 ”有時(shí)候也是促可能遠(yuǎn)離其他更多的實(shí)踐， 其本身也會(huì)因喪失普適性而不成其為理論。任何理論都同實(shí)踐間保持或遠(yuǎn)或近的距離。如果理論與實(shí)踐之間是 系實(shí)踐 ”這個(gè)命題也就失去意義。所以說，教育理論與教育實(shí)踐之間的 進(jìn)理論與實(shí)踐融合的以退為進(jìn)的明智選擇。二）教育理論對(duì)教育實(shí)踐的 “指導(dǎo)教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐 ”曾經(jīng)是人們對(duì)二者關(guān)系的完美詮釋。 然而，現(xiàn)在人們多不敢、 不愿或認(rèn)為不能提理論指導(dǎo)實(shí)踐，為什么 ?“不敢 ”是心虛，因?yàn)橛械睦碚摰拇_不是來源于實(shí)踐。 如果說理論不是來源于實(shí)踐，那么

6、來源于哪里? 只能是純理論，是思辨。這種從文本到文本所得出的結(jié)論， 其價(jià)值取決于第一個(gè)文本的正確程度。 如果所參照的文本也是理論文字的推 演，正確與否尚不可知， 那怎么能保證得出確且有指導(dǎo)性的結(jié)論 ? 即使參照文本來源于實(shí)踐， 現(xiàn)實(shí)條件的變化也使這種理論缺乏現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。 因此這樣的理論確實(shí)不敢指導(dǎo)實(shí)踐， 也難 以指導(dǎo)實(shí)踐。 “不愿”是理論者的清高，認(rèn)為理論是陽春白雪而實(shí)踐是下里巴人。而 “不能 ” 則是教育理論難以指導(dǎo)教育實(shí)踐的最重要原因。 其原因之一是理論不是來源于實(shí)踐， 指導(dǎo)不 了；原因之二是理論是否正確、 是否具有操作性、 是否為實(shí)踐者提供了理解和應(yīng)用教育理論 的過渡性知識(shí)， 難以把握

7、。然而仔細(xì)推敲，不難發(fā)現(xiàn)根本問題之所在： 人們?cè)谄诖碚撝笇?dǎo) 實(shí)踐時(shí)，總認(rèn)為理論是正確的， 這就犯了認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。 只要仔細(xì)分析理論，就會(huì)發(fā)現(xiàn)理論 也有正確和錯(cuò)誤之分， 也有超前和滯后之分。 正確的教育理論有促進(jìn)實(shí)踐發(fā)展、 起積極推動(dòng) 作用的可能，而片面、錯(cuò)誤的理論從長遠(yuǎn)來看必然會(huì)危害實(shí)踐。單純提 “教育理指導(dǎo)實(shí)踐 ” 本身極易使人忽視對(duì)理論本身合理性的審視和分析。這種關(guān)于 “理論指導(dǎo)實(shí)踐 ”的觀念， 實(shí)際上假定所有實(shí)踐工作者是在同樣的環(huán)境、 條件下工作 的，并假定實(shí)踐工作者的頭腦中是一片 “理論的真空 ”，可以聽?wèi){別人把理論塞進(jìn)自己的頭腦。 由于這種假設(shè)不能成立，故要求理論指導(dǎo)這樣的“實(shí)踐

8、”，實(shí)際上是對(duì)理論的苛求。 2究竟應(yīng)該強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)實(shí)踐， 還是本著理論聯(lián)系實(shí)踐的觀點(diǎn)要求理論更為關(guān)注實(shí)踐， 學(xué)者們 莫衷一是。 有學(xué)者認(rèn)為， 一味籠統(tǒng)地強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際， 尤其是聯(lián)系眼前的現(xiàn)實(shí)， 會(huì)造成工 具理性的盛行 把教育理論看作一套操作程序從而導(dǎo)致實(shí)踐中心主義盛行， 淡化了教育理 論的終極價(jià)值追求， 失去了理論升華與超越的動(dòng)力。 強(qiáng)調(diào)理論對(duì)實(shí)踐的超越， 以追求教育真 知的姿態(tài)超越時(shí)代、引導(dǎo)時(shí)代，這樣才能使教育理論具有長遠(yuǎn)的生命力； 3 也有學(xué)者認(rèn)為， 目前的教育理論 “上不著天，下不著地 ”，理不足以服人，論不足以踐行，缺乏通往實(shí)踐的橋 梁與紐帶， 無法在現(xiàn)實(shí)的土地上著陸 或是故意把淺顯

9、的問題 “貴族化 ”，或是故意用一些 “舶來 ”文字替換本土文字， 構(gòu)造新詞以表達(dá)思想， 使理論與實(shí)踐漸行漸遠(yuǎn)。 4現(xiàn)實(shí)的情況是： 理論工作者在努力地指導(dǎo)實(shí)踐， 實(shí)踐工作者也在積極地學(xué)習(xí)理論， 兩個(gè)隊(duì)伍都很重視 “聯(lián)系 ”， 但為什么還不斷有教師指出 “理論工作者的話我們聽不懂，而我們的話、要求，教育理論家 也聽不懂，或者表面字句能聽懂但并不理解 ”，“他們的理論不解決實(shí)際問題 ”；理論工作者 則指出 “教師的理論素質(zhì)太低，我講了多少遍，他們還是沒明白 ”，“已經(jīng)有這么多的好理論， 教師不去用，還一再 呼喚理論 ”。教育理論究竟能否指導(dǎo)教育實(shí)踐 ?籠統(tǒng)地這么說是有問題 的。我們首先必須弄清楚什

10、么樣的理論指導(dǎo)什么樣的實(shí)踐以及什么樣的實(shí)踐需要理論指導(dǎo)。二、教育理論與實(shí)踐關(guān)系的理論探究 （一）教育理論與教育實(shí)踐的內(nèi)涵考證教育學(xué)界往往把教育理論定義為 “借助于一系列教育概念、教育判斷和推理所表達(dá)出來的關(guān) 于教育的本質(zhì)及其規(guī)律的知識(shí)體系。 ”或者是 “人們?cè)趯?duì)教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐的抽象、 概括和 總結(jié)的基礎(chǔ)上形成的專門化、系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí)。 ”布列欽卡將教育理論分為三類：教育的 科學(xué)理論，即教育科學(xué)；教育的哲學(xué)理論，即教育哲學(xué)；實(shí)踐教育理論，即實(shí)踐教育學(xué)。教 育科學(xué)主要研究教育事實(shí)，揭示教育規(guī)律，說明教育 “是什么 ”；教育哲學(xué)主要從哲學(xué)觀點(diǎn)出 發(fā)，透過理性的批判， 建立價(jià)值與規(guī)范； 實(shí)踐教育

11、學(xué)或教育實(shí)踐學(xué)則為教育行為和活動(dòng)提供 實(shí)用的命題系統(tǒng)。 他認(rèn)為， 教育理論唯有朝著這種分化的方向前進(jìn)， 才能有助于教育知識(shí)的 增長。 5陳桂生教授在布列欽卡 “三分法 ”的基礎(chǔ)上提出了教育理論的 “四分法 ”，把教育理論 劃分為教育科學(xué)理論、 教育價(jià)值理論、 教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論。 馮建軍博士在贊成陳 桂生教授 “四分法 ”的基礎(chǔ)上又提出第五種性質(zhì)的教育理論 元教育學(xué)。唐瑩博士從 “描述 一規(guī)范 ”（實(shí)然一應(yīng)然 ）的角度將教育理論歸為六類： 描述（實(shí)然 ）的教育理論， 包括科學(xué)教育理 論、解釋教育理論；規(guī)范 （應(yīng)然 ）的教育理論，包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育 理論和個(gè)人教育理

12、論。 6 實(shí)然教育理論的概念體現(xiàn)出描述性、經(jīng)驗(yàn)性特征，應(yīng)然教育理論 的概念體現(xiàn)出規(guī)范性、綱領(lǐng)性、倫理性特征。教育中各種層次的理論， 其定位不同、研究對(duì)象不同，相應(yīng)的表述方式也不同，其與實(shí)踐的 關(guān)系也就有差異。 教育理論不是科學(xué)理論， 與自然科學(xué)相比， 教育理論不具有自然科學(xué)的普 適性。教育理論也無法像自然科學(xué)那樣通過可控的、可重復(fù)的實(shí)驗(yàn)加以檢驗(yàn)。教育實(shí)踐是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的、以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方 式。教育實(shí)踐具有四個(gè)方面質(zhì)的規(guī)定性： 第一， 教育實(shí)踐是以教育認(rèn)識(shí)或教育觀念為基礎(chǔ)的 社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)； 第二，教育實(shí)踐的核心活動(dòng)及其方式是人的培養(yǎng)， 因而，教育實(shí)踐活動(dòng)的主

13、體形式是教育、 教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)等活動(dòng)， 教育行政、 教育制度是其從屬的活動(dòng)形式； 第三， 教育實(shí)踐是按照教育活動(dòng)內(nèi)在的邏輯關(guān)系展開的，人們按照對(duì)這些關(guān)系的理解方式去活動(dòng)， 這就要求教育實(shí)踐活動(dòng)既是以教育認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的， 也是對(duì)教育活動(dòng)中內(nèi)在邏輯關(guān)系的現(xiàn)實(shí)展 開；第四，教育實(shí)踐活動(dòng)也是系統(tǒng)的。 7 教育實(shí)踐有教學(xué)實(shí)踐、德育實(shí)踐教育行政、學(xué)校 管理等不同層面， 不同層面的教育實(shí)踐需要不同層面的教育理論， 不同層面的教育理論與教 育實(shí)踐相結(jié)合有不同的方式和標(biāo)準(zhǔn)，但最終都須落實(shí)到以言行影響人、培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)、 身體活動(dòng)。 “教育實(shí)踐并不是能夠按照一種完全無思維的或機(jī)械式的完成的機(jī)器人式的行 為”。8

14、 由于教學(xué)實(shí)踐是一種復(fù)雜的過程， 它的結(jié)果是多因素相互作用的結(jié)果， 不完全是理論應(yīng)用的 結(jié)果，存在許多 “緘默因素 ?！?教育事業(yè)及活動(dòng)不是根據(jù)自身的獨(dú)立性和獨(dú)特而進(jìn)行自我決斷 與發(fā)展， 而是按照政丨防和諧丨府的指令性計(jì)劃進(jìn)行， 因而消解與阻撓了教育專門實(shí)踐價(jià)值 的發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)。 9伽達(dá)默爾認(rèn)為， “實(shí)踐與其說是生活的動(dòng)力，不如說是與生活相聯(lián)系的一 切活著的東西，它是一種生活方式，一種被某種方式所引導(dǎo)的生活?！?0 伽達(dá)默爾以此來闡述實(shí)踐概念的真正含義。（二）教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系辨析伽達(dá)默爾曾考察過古希臘本源的 “理論 ”涵義，認(rèn)為 “理論 （theorie） ”一詞在希臘文中最初的意 義是

15、作為一個(gè)代表團(tuán)或團(tuán)體的一員參與某種崇奉神明的祭祀慶?；顒?dòng)。 在這種情況下， 理論 乃是真正地參與一個(gè)事件，真正地出席在場。這種理論乃是一種特殊意義上的實(shí)踐。11 在柏拉圖看來，任何事物都沒有理論本身更具有實(shí)踐性。他認(rèn)為，理論預(yù)示了一種教化過程， 這種教化過程既是知識(shí)的道路， 又是拯救的道路。 哈貝馬斯關(guān)于人類認(rèn)識(shí)的興趣及理論知識(shí) 類型的論述，可以幫助我們進(jìn)一步把握理論的實(shí)質(zhì)并分析教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系。 哈貝馬斯將認(rèn)識(shí)的興趣分為三種： 技術(shù)的、 實(shí)踐的和解放的， 分別在人類社會(huì)文化生活的三 種媒介或要素 勞動(dòng)、語言和權(quán)力中形成。 三種認(rèn)識(shí)興趣決定了人類知識(shí)的三種基本形式 “實(shí)證一分析 ”

16、的知識(shí)、“歷史一解釋 ”的知識(shí)以及 “批判 ”的知識(shí)。 12哈貝馬斯所區(qū)分的這 三種基本的知識(shí)類型 （也可以稱作是理論類型 ） 與實(shí)踐發(fā)生作用的方式是不一樣的。以技術(shù)控 制為旨趣的 “實(shí)證一分析 ”理論對(duì)實(shí)踐的作用方式是直接的指導(dǎo)與操控。 以人類交往性實(shí)踐為 旨趣的 “歷史一解釋 ”理論對(duì)實(shí)踐的影響方式是通過理解溝通以達(dá)成共識(shí)。 理論的作用只有通 過理解、 溝通與對(duì)話才能得以彰顯， 這是理論獲得實(shí)踐生命的根本所在。 教育理論在很大程 度上屬于 “歷史一解釋 ”的理論， 其能夠在多大程度上對(duì)實(shí)踐發(fā)揮作用只能取決于其在多大程 度上能轉(zhuǎn)化為實(shí)踐者的共識(shí)。 但現(xiàn)實(shí)教育改革所出現(xiàn)的問題卻是以權(quán)力操控、

17、工程操控甚至 金錢操控的方式取代了 “溝通理性 ”所應(yīng)發(fā)揮的作用。 以人的解放為旨趣的批判理論影響實(shí)踐 的方式則訴諸于個(gè)體的自覺反思。教育理論實(shí)質(zhì)上是根據(jù)不同的教育理解所構(gòu)成的不同理論的聯(lián)合， 可以說每一種有關(guān)教育某 一層面的理論都具有不同的功能， 每種教育理論對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)功能發(fā)揮的程度， 取決于理論研 究者對(duì)教育理解的正確性、準(zhǔn)確性以及教育實(shí)踐的需求程度。教育實(shí)踐本質(zhì)上是一個(gè)整體， 教育實(shí)踐的展開包括教育觀念、 理論、 方法等一系列因素， 所以部分化的教育理論要對(duì)整體 性的教育實(shí)踐發(fā)揮影響與作用， 就需要對(duì)教育理進(jìn)行必要的整合， 且教育理論必須被實(shí)踐者 所領(lǐng)悟悟和掌握。 由此可見， 教育理論與

18、教育實(shí)踐并非截然對(duì)立的， 而是教育變革過程中既 有區(qū)別又彼此包容、 循環(huán)發(fā)展的兩個(gè)方面。 一方面， 理論對(duì)實(shí)踐的分析探究帶來了實(shí)踐的變 革；另一方面，實(shí)踐的變革又給理論提出了新的要求，推動(dòng)理論不斷發(fā)展。從根本上講，教 育理論不僅產(chǎn)生于實(shí)踐，汲取了實(shí)踐的營養(yǎng)，而且在其生長過程中，同樣需要實(shí)踐來例證、 檢驗(yàn)和批判以獲得再生的機(jī)能。 因此， 教育理論與教育實(shí)踐之間并非單向的關(guān)系， 從本質(zhì)上 講是雙向的、 互動(dòng)的、 能動(dòng)的。 正如英國教育哲學(xué)家迪爾登所指出的， “理論與實(shí)踐中任何一 方都不能絕對(duì)地優(yōu)先于另一方 ”，“理論與實(shí)踐是以一種相互促進(jìn)的方式而共同存在?！?13教育理論的價(jià)值，乃在于理論的啟蒙、

19、傳播、 檢討和批判，促進(jìn)教育實(shí)踐工作者對(duì)教育問題 自覺、 理性地反思， 喚起教育實(shí)踐主體內(nèi)心的參與、價(jià)值的認(rèn)同和精神的再生，引起實(shí)踐者 對(duì)人性、 生活、 意義等題的深層次思索。 教育理論對(duì)教育實(shí)踐更深層次意義在于對(duì)教育實(shí)踐 工作者進(jìn)行價(jià)值意義的啟蒙和重塑， 啟發(fā)教育實(shí)踐工作者的教育自覺， 增進(jìn)他們對(duì)教育真諦、 教育價(jià)值和意義的領(lǐng)悟。 同時(shí)， 促進(jìn)實(shí)踐工作者對(duì)原有教育理論的理性批判， 并在此基礎(chǔ)上 為實(shí)踐工作者重建自己的教育理念提供理論支持。 在我們看來， 教育理論對(duì)實(shí)踐最重要的價(jià) 值，并在于增加實(shí)踐者的教育知識(shí) （盡管能增加實(shí)踐者的教育知識(shí) ），而在于給實(shí)踐者以啟迪， 使之獲得從事教育實(shí)踐工作

20、的方向和價(jià)值意識(shí)。當(dāng)然， 并非所有的教育理論都能直接指導(dǎo)實(shí)踐。 如作為基礎(chǔ)理論的教育理論， 有其自身的構(gòu) 建規(guī)律和嚴(yán)謹(jǐn)體系，是理性認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物，不能解決具體的實(shí)際問題，只能影響人們的觀念， 豐富人的思想。 按照葉瀾教授三級(jí)理論水平的劃分， 第一級(jí)為最初級(jí)的水平， 理論能正確描 述實(shí)踐本身。 理論雖不能算作嚴(yán)格的理論， 但已區(qū)別于實(shí)踐， 以與實(shí)踐主體相脫離的符號(hào)存 在。這種理論對(duì)于實(shí)踐主體也許沒有太大的作用，但以為其他人的類似實(shí)踐提供具體借鑒。 這種理論就是 “著地 ”理論。第二級(jí)為對(duì)實(shí)踐的解釋和說明， 以揭示實(shí)踐中的因果關(guān)系為主要 任務(wù)。 第三級(jí)為對(duì)某類實(shí)踐規(guī)律的揭示， 這一級(jí)的理論已具有較高的

21、抽象度。這就是 “上天 理論。這種觀點(diǎn)為有些不能直接指導(dǎo)實(shí)踐的理論提供了解釋 并不是任何層次和形態(tài)的理論都具有 “指導(dǎo) ”實(shí)踐的作用和價(jià)值。 14“所有理論要么是它所描述的過去實(shí)踐的理論，要么是它所指向的未來實(shí)踐的理論，而且理論本身就是一種實(shí)踐。純粹的實(shí)踐本身總是某種理念的實(shí)踐?！?15學(xué)者瑞安的這段話說明了兩點(diǎn)： 一是理論一定是關(guān)于實(shí)踐的理論， 不觀照實(shí)踐的純之又純的理論是不存在的， 極 端地說， 理論本身就是一種實(shí)踐。 二是實(shí)踐一定是在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐， 不與理論相聯(lián)系的 純之又純的實(shí)踐也是不存在的。 任何實(shí)踐活動(dòng)都是在一定理論指導(dǎo)下進(jìn)行的， 只不過這種理 論有可能是教育實(shí)踐工作者的 “個(gè)

22、人理論 ”，而不一定是教育理論家的理論。三、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的理想建構(gòu)（一）教育理論實(shí)踐化教育理論的實(shí)踐化就是指教育理論工作者要深入、 回歸教育實(shí)踐， 從實(shí)踐中提煉理論并把理 論運(yùn)用于實(shí)踐， 接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。 教育理論必須扎根于教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)土壤， 教育理論工作 者除了要真正尊重實(shí)踐的發(fā)展外， 還必須親自去關(guān)注、 深入到中間環(huán)節(jié)， 觀察教育實(shí)踐所發(fā) 生的變化，在實(shí)踐中鑒別哪些理論已經(jīng)暗淡無光，哪些理論仍然生機(jī)勃勃。教育理論工作者回歸實(shí)踐， 是以一種人世的態(tài)度對(duì)待教育研究、 對(duì)待教育生活。 教育理論工 作者只有在教育實(shí)踐中才能安身立命，也只有在實(shí)踐中，教育理論工作者的“觀世界 ”、“思世界

23、”及“說世界 ”才更接近教育世界本身。教育理論工作者回歸實(shí)踐就是要在豐富的教育實(shí)踐 中去尋找研究的問題，建構(gòu)理論，去判斷理論的價(jià)值，探究教育的意義。教育理論工作者回 歸教育實(shí)踐， 要實(shí)現(xiàn)個(gè)人生活方式的重構(gòu)， 實(shí)際上就是要在教育的生活體驗(yàn)中通過自我認(rèn)識(shí)、 自我批判和自我控制來改善自己， 創(chuàng)造更完美的教育生活。 長期以來， 教育理論工作者與中 小學(xué)教師生活在不同的工作領(lǐng)域， 擁有各自不同的生活環(huán)境、 生活方式和生活話語。 教育理 論工作者回歸教育實(shí)踐， 不是要把自己所掌握的理論灌輸或強(qiáng)加給中小學(xué)教師， 而是要和他 們一起形成一個(gè)對(duì)話反思的共同體。 教育理論主體必須考慮到教育實(shí)踐主體的知識(shí)背景、 內(nèi)

24、 心感受和實(shí)際需求，必須把伴隨時(shí)代發(fā)展的教育實(shí)踐納入自己的研究視野，把握教育實(shí)踐， 分析教育實(shí)踐，用鮮活的教育實(shí)踐滋養(yǎng)教育理論，使教育理論的發(fā)展走向系統(tǒng)化、科學(xué)化、 樸實(shí)化。反之，外在于教育實(shí)踐的研究者得出的結(jié)論很難具有普適性。因?yàn)檫@樣的研究者不可能對(duì)教育實(shí)踐有深入的了解和深刻的體驗(yàn)， 因?yàn)樗窃谛畔⒉蝗那榫诚逻M(jìn)行抽象與概括的， 故其 結(jié)論很可能不夠客觀。況且教育實(shí)踐要受到多種因素的制約，如教育制度、 教育政策、 教學(xué)慣習(xí)等，并不是只受教育理論的指導(dǎo)。各種影響教育實(shí)踐的因素之間存在復(fù)雜的相互作用， 所以理論所設(shè)定的變化在教育實(shí)踐中似乎總是難以出現(xiàn)， 或者說教育實(shí)踐中發(fā)生的變化離人 們的理論期

25、待總有一定的距離。 人們總是期望教育理論在實(shí)踐中發(fā)生作用的機(jī)制同自然科學(xué) 理論一樣： 給定適當(dāng)?shù)臈l件，相應(yīng)的結(jié)果就必然出現(xiàn)且不會(huì)有任何偏差。但現(xiàn)實(shí)中，教育理 淪并非線性地作用于教育實(shí)踐， 它總要經(jīng)過許多中間環(huán)節(jié)， 每一環(huán)節(jié)都有許多人為因素的影 響。所以， 我們?cè)试S教育理論與實(shí)踐短暫的偏離， 而深入實(shí)踐，教育理論者就能很快發(fā)現(xiàn)這 種偏離， 進(jìn)而通過對(duì)理論的修正使其更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐。 教育理論實(shí)踐化就是保持教育理 論的生機(jī)與活力、保證理論的指導(dǎo)作用正常發(fā)揮的必要條件。（二）教育實(shí)踐理論化教育實(shí)踐理論化是指在教育實(shí)踐過程中， 教育實(shí)踐工作者通過提升自身的理論修養(yǎng)， 選擇適 合的教育理論， 注意總結(jié)

26、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)， 并通過理論的提煉、 概括，使其更加完善并具有一定的 指導(dǎo)意義。對(duì)我國的教育實(shí)踐者來說， 最突出的是對(duì)個(gè)人實(shí)踐中體現(xiàn)的個(gè)人內(nèi)在理淪的忽視。 忽視個(gè)人內(nèi)在理論， 就會(huì)把個(gè)人實(shí)踐的改變寄托在他人提供的具體的操作指導(dǎo)上， 自己無法 成為教育改革能動(dòng)的、 自覺的創(chuàng)造者， 也無法在創(chuàng)造性實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。 這種認(rèn)識(shí)的 偏差還導(dǎo)致教師通常不把自己當(dāng)做一個(gè)研究者，教師通常不認(rèn)為對(duì)自身教育實(shí)踐（包括個(gè)體的群體的 ）的改革性研究是十分重要且有多重意義的研究。因此，要做到教育實(shí)踐理論化， 一方面教育實(shí)踐主體必須充分認(rèn)識(shí)自身的價(jià)值， 全面正確地認(rèn)識(shí)教育理論， 學(xué)會(huì)選擇適合自 己的教育理淪， 不能寄希望

27、于所有的教育理論都提供指導(dǎo)教育實(shí)踐的具體操作方法； 也沒有 必要在教育理論主體面前喪失自己的話語權(quán)， 而是應(yīng)該學(xué)會(huì)與教育理論主體對(duì)話、 交流， 并 勇于發(fā)表自己對(duì)教育實(shí)踐或者教育理論的理解和看法。 另一方面， 教育實(shí)踐主體不能滿足于 備好課、 上好課，把教育實(shí)踐當(dāng)作經(jīng)驗(yàn)性的技術(shù)活動(dòng)， 而應(yīng)該學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)理論， 選擇正確、 適合的教育理論，善于用這些教育理論對(duì)自己的內(nèi)在理論進(jìn)行補(bǔ)充，不斷修正、充實(shí)、 重構(gòu) 自己的內(nèi)在理論，并積極地將自己掌握的教育理論運(yùn)用于教育實(shí)踐，改善自己的教育教學(xué)， 成為一個(gè)自覺的研究者。（三）教育理論與教育實(shí)踐的本土化任何教育理論都是在一定的民族文化環(huán)境中孕育和發(fā)展起來的，體現(xiàn)出濃郁的民族文化特 色。任何教育理論都體現(xiàn)出教育研究者不同文化環(huán)境下特定的思維方式、 價(jià)值觀念和心理習(xí) 慣，體現(xiàn)出教育認(rèn)識(shí)上的文化風(fēng)格差異， 形成教育理論不同的民族文化傾向。 由于不同國家、 不同地域的政治、經(jīng)濟(jì)、 文化背景不同， 教育發(fā)展的水平也不盡相同， 這說明教育實(shí)踐只能 是一種本土性的實(shí)踐而不是普遍性的實(shí)踐 盡管不同地域的教育實(shí)踐也具有某種共通性。 ”1 6仔細(xì)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的矛盾在相當(dāng)程度上是因?yàn)樗敛环斐?的。比如對(duì)話教學(xué)理論在建立平等和諧的師生關(guān)系及