高等心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)

1、高等心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)-第一章緒論1、心理學(xué)是一門研究人與動(dòng)物心理與行為的科學(xué)。心理學(xué)是研究心理和行為的科學(xué)。作為心理學(xué)研究對(duì)象的心理和行為，既包括人的心理和行為，也包括動(dòng)物的心理和行為，但以人的心理和行為為主。2、就個(gè)體水平而言，人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過(guò)程和心理特征兩個(gè)方面。3、個(gè)體的心理過(guò)程包括認(rèn)識(shí) （認(rèn)知）過(guò)程、情緒過(guò)程和意志活動(dòng)三方面。認(rèn)識(shí)（認(rèn)知）過(guò)程是指?jìng)€(gè)體獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程，它包括感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維、想象和言語(yǔ)等。4、人與人心理的差異主要表現(xiàn)在性格、氣質(zhì)、能力三個(gè)方面，這三個(gè)方面稱作個(gè)性心 理特征。5、1879年德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，被

2、人稱為“心理學(xué)之父”6、1913年，美國(guó)心理學(xué)家華生，主張心理學(xué)應(yīng)該以行為作為研究對(duì)象。其研究路線可 以用“刺激-反應(yīng)”（S-R）公式來(lái)表示，這是早期的行為主義心理學(xué)，也被稱為“古典行為主 義”。后期主要代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納。7、1967年，奈塞爾認(rèn)知心理學(xué) ？一書的出版是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)誕生的標(biāo)志。8、心理學(xué)的人物在于對(duì)心理和行為做出科學(xué)的描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制，并借此服務(wù) 于社會(huì)，提高人類的生活質(zhì)量。9、心理學(xué)的首要任務(wù)是描述。是對(duì)研究對(duì)象的心理和行為作出客觀準(zhǔn)確的描述，即心 理與行為“是什么”。描述通常是進(jìn)行更深入研究的必要前提。10、解釋：該任務(wù)的功能是回答 “為什么”的問(wèn)題，即

3、某種心理與行為事件為什么發(fā)生, 其發(fā)生的原理和機(jī)制是什么。11、預(yù)測(cè)：心理學(xué)中的與測(cè)試對(duì)一個(gè)特定的行為將要發(fā)生的可能性和一種特定條件將被 發(fā)現(xiàn)的可能性的陳述?？刂埔詾檫@通12、大多數(shù)心理學(xué)家把對(duì)人類心理和行為的控制作為心理學(xué)的最高目標(biāo)。即引發(fā)那些希望發(fā)生的事件， 控制那些過(guò)一定手段或者方法使心理與行為發(fā)生或者不發(fā)生, 不希望發(fā)生的事件。精選文庫(kù)1913、高等教育心理學(xué)研究的對(duì)象和內(nèi)容是研究高等教育過(guò)程中的學(xué)生的學(xué)和教師的教的心理現(xiàn)象和規(guī)律的學(xué)科。論述：高校教師學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義。、有助于了解大學(xué)生的心理特點(diǎn)，提高教育的針對(duì)性。第一：學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)大學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的理

4、解。第二：學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)大學(xué)生人格和社會(huì)性特點(diǎn)的理解。第三：學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)個(gè)體心理差異的理解。二、有助于把握教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)能力高等教育心理學(xué)有助于高校教師了解大學(xué)生的學(xué)習(xí)心理高等教育心理學(xué)有助于高校教師把握教學(xué)過(guò)程的規(guī)律，提高有效學(xué)習(xí)的能力。高等教育心理學(xué)有助于高校教師提高其評(píng)價(jià)/反思能力。三、有助于把握教師角色，增強(qiáng)角色適應(yīng)能力。學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師正確把握教師角色，增強(qiáng)其角色意識(shí)。學(xué)習(xí)高等教育學(xué)還有助于高校教師獲得各種能力，增加其對(duì)不同角色得勝任能力。四、有助于把握必要的心理保健知識(shí)，促進(jìn)大學(xué)生心理健康高等教育心理學(xué)有助于

5、高校教師正確認(rèn)識(shí)大學(xué)生的心理問(wèn)題高等教育心理學(xué)有助于高校教師正確認(rèn)識(shí)心理健康問(wèn)題高等教育心理學(xué)有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段第二章大學(xué)生的心理發(fā)展1、心理發(fā)展的含義：在心里學(xué)中，發(fā)展是個(gè)體隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化?？s微系統(tǒng)變化是指發(fā)展所包含的變化不是隨機(jī)、混亂、無(wú)組織的，而是系統(tǒng)、有組織的。2、心理發(fā)展不但包括新的行為和心理特點(diǎn)的出現(xiàn)、已有心理和行為機(jī)能的增強(qiáng)，還包 括已有特點(diǎn)與能力的衰退與消失。3、心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認(rèn)知過(guò)程發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)方面。認(rèn)知發(fā)展是指?jìng)€(gè)體 在知覺(jué)、記憶、想象、學(xué)習(xí)和思維 （判斷、推理和問(wèn)題解決）等方面的發(fā)展。其中，思維的發(fā) 展是個(gè)體認(rèn)

6、知發(fā)展的最主要的一個(gè)方面，特別實(shí)在嬰幼兒期之后得發(fā)展中。4、人的一生的發(fā)展歷程劃分為五個(gè)時(shí)期：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期和成年 期。5、我國(guó)發(fā)展心理學(xué)界把青少年期界定為十一二歲到十七八歲這段時(shí)間，將大學(xué)階段作 為成人早期或則青年期的開(kāi)始。大學(xué)階段西方大多數(shù)發(fā)展心理學(xué)家認(rèn)為青少年期是從十一二歲到二十一二歲這段時(shí)間, 仍屬于青少年階段。6、青少年期分為：青少年早期 （十一二歲到十四五歲），大致相當(dāng)于初中階段。青少年 中期（十四五歲到十七八歲），相當(dāng)于高中階段，青少年晚期（十七八歲到二十一二歲），相當(dāng) 于大學(xué)階段。7、皮亞杰認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段:1、感知運(yùn)動(dòng)階段2、前運(yùn)算階段3、具體

7、預(yù)算階段4、形式運(yùn)算階段8、佩里認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段哈佛大學(xué)心理學(xué)家佩里對(duì)大學(xué)生的思維發(fā)展分為三個(gè)階段:1、二元論階段。處于這一階段的大學(xué)生以對(duì)與錯(cuò)兩種形式來(lái)進(jìn)行推理,對(duì)問(wèn)題及事物得看法是非此即彼的。將知識(shí)視為固定不變的真理。2、相對(duì)性階段。此階段的個(gè)體認(rèn)識(shí)到事物的復(fù)雜性和多樣性，能夠接 受對(duì)同一事物的不同解釋，接收不同的觀點(diǎn)；他們會(huì)根據(jù)不同的、變化著的情景對(duì)問(wèn)題作出判斷；他們不再將知識(shí)視為固定不變的真理；3、約定型階段。個(gè)體不僅能夠進(jìn)行抽象邏輯思 維，而且在分析事物時(shí)具有自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，既能夠確定“這對(duì)于我是正確的?！?大學(xué)生的思維發(fā)展1、在形式邏輯思維發(fā)展的同時(shí)，辯證邏輯思維逐漸趨向成熟和

8、完善。2、在常規(guī)性思維發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造性思維也在迅速發(fā)展。3、在思維能力高度發(fā)展的同時(shí)，形成了對(duì)思維的元認(rèn)識(shí)。元認(rèn)識(shí)是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是“以各種認(rèn)知活動(dòng)的某一方面做為其對(duì)象或?qū)ζ浼右哉{(diào)節(jié)的知識(shí)或認(rèn)知活動(dòng)。元認(rèn)知由元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控組成。10、一、大學(xué)生友誼的發(fā)展大學(xué)生友誼的發(fā)展歌德曼總結(jié)的青少年這一特定時(shí)期友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能:1、陪伴。青少年朋友間有很多的相似處，他們有更多的共處時(shí)間，愿意協(xié)作活動(dòng)。2、放松。青少年與朋友度過(guò)快樂(lè)的時(shí)刻。3、工具性支持。青少年從朋友處獲得大量的信息、資源和援助等。4、自我意向的支持。來(lái)自朋友的鼓勵(lì)、慰藉和反饋有助于青少年保持積極得自我意象，獲得自我統(tǒng)一性。

9、5、社會(huì)比較。青少年通過(guò)朋友的可以確定自己在同伴中的地位，明確行為的適當(dāng)性。6、親密。友誼關(guān)系是一種充滿深情的、彼此信賴的友好關(guān)系友誼雙方可以自由表露自我，彼此分享秘密。第三章：大學(xué)生心理差異與教育1、膽汁質(zhì)（李逵）、多血質(zhì)、粘液質(zhì)（有條理冷靜的工作）、抑郁質(zhì)（林黛玉）2、教育學(xué)上任何和控制自己的氣質(zhì)氣質(zhì)類型本身沒(méi)有好壞之分，每一種氣質(zhì)類型都有積極的一面，也有消極的一面。根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢(shì)利導(dǎo)，采取適當(dāng)?shù)慕逃椒?。氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者，膽汁質(zhì)、抑郁質(zhì)3、性格是指一個(gè)人對(duì)待現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征。4、格與其他個(gè)性品質(zhì)是不同的

10、，它是由個(gè)性中具有核心意義的部分形成的反應(yīng)個(gè)性本質(zhì)屬性的穩(wěn)定的心理特征，受一個(gè)人的思想、信念、道德品質(zhì)的調(diào)控形成的，有好壞之分。5、大學(xué)生的性格類型差異：外向型性格明顯多于內(nèi)向型性格，獨(dú)立性多于順從型。6、心理學(xué)中所說(shuō)的能力，指?jìng)€(gè)體順利完成某項(xiàng)活動(dòng)的個(gè)性心理特征。7、大學(xué)生應(yīng)該具備以下的能力：自學(xué)、表達(dá)、操作、適應(yīng)、創(chuàng)造能力。8、智力三元理論：美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格從信息加工心理學(xué)的角度，提出人類智力的三元里論：情境亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論、成分亞理論。9、滕伯格把智力成分分為元成分、執(zhí)行成分和知識(shí)獲得成分。智力的測(cè)量：常用智商IQ表示智力的高低。美國(guó)心理學(xué)家推孟首次引進(jìn)智商概念，其含義是被監(jiān)測(cè)者所獲

11、得的智齡分?jǐn)?shù)與他實(shí)際年齡之比，公式：IQ=智力年齡/實(shí)際年齡*100。韋克斯勒提出了離差智商,采用年齡組的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)確定智商值，其計(jì)算公式為:IQ=100+15*(X-X)/S10、學(xué)生的能力差異表現(xiàn)在：能力的類型差異一般能力指順利完成各種活動(dòng)都必須具備的能力，如：感知、記憶、思維、想象力等能力的水平差異11、針對(duì)大學(xué)生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學(xué)生的能力、針對(duì)大學(xué)生的能力水平差異，在教學(xué)方法上要因材施教。12、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式,是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。13、學(xué)習(xí)風(fēng)格的心里要素包括：認(rèn)知、情感和意動(dòng)三個(gè)方面。14、場(chǎng)獨(dú)立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是

12、外在參照物去知覺(jué)事物,即能以自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)覺(jué)察、判斷事物。場(chǎng)依存型：較多的依靠外在參照物去知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜環(huán)境中區(qū)分食物的基本要素或組成部分。15、控制源指人們對(duì)影響自己生命與命運(yùn)的那些力量的看法。內(nèi)部控制特征的學(xué)習(xí)者相信自己從事的活動(dòng)及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素決定的。外部控制特征的學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己受命運(yùn)、運(yùn)氣、機(jī)遇和其他人的擺布，這些外部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。16、中等水平的焦慮有利于學(xué)習(xí)效率的提高。過(guò)敏性焦慮不是因?yàn)榭陀^情境對(duì)自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是由遭到嚴(yán)重傷害的自尊心本身引起的。自尊心受傷害程度越高， 過(guò)敏性焦慮水平越高。1、教師角色的形

13、成分為三個(gè)階段:角色認(rèn)知階段（角色扮演者對(duì)角色的社會(huì)地位、作用及行為規(guī)范的實(shí)際認(rèn)知和與社會(huì) 其他角色的關(guān)系的認(rèn)識(shí)）角色認(rèn)同階段（通過(guò)親身體驗(yàn)接收教師角色所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任,角色信念階段（指教師角色中的社會(huì)期望與要求轉(zhuǎn)化為個(gè)人的心理需要論述：教師的一般教學(xué)能力,主要表現(xiàn)在這樣幾個(gè)方般教學(xué)能力，是指在多有教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)能力。1、教學(xué)組織能力2、教學(xué)認(rèn)知能力分析掌握教學(xué)大綱的能力分析處理教材的能力教學(xué)設(shè)計(jì)能力對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性與人格特點(diǎn)的判斷能力3、教學(xué)操作能力語(yǔ)言操作能力選擇和運(yùn)用教學(xué)媒體的能力4、教學(xué)監(jiān)控能力教師可以通過(guò)培訓(xùn)來(lái)具備教學(xué)監(jiān)控能力，對(duì)教師教學(xué)監(jiān)控能力的培訓(xùn)工作分為四個(gè)階段:澄

14、清階段模擬階段聯(lián)系階段提示階段2、教師成長(zhǎng)與發(fā)展的最高目標(biāo) -專家型教師主要有三個(gè)方面的特征:具有豐富而有效的專門知識(shí)能夠高效率的解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題創(chuàng)造性的洞察第五章：大學(xué)生學(xué)習(xí)心理概述1、廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起行為的較持久的適應(yīng)性 變化。四個(gè)方面:第一學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的心理現(xiàn)象第二學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為第三任何水平的學(xué)習(xí)都能引起適應(yīng)性的行為變化第四不能把個(gè)體的所有變化都看做學(xué)習(xí)。2、我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：馮忠良教授把學(xué)習(xí)劃分為三種類型：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能 的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。3、布盧姆的教育目標(biāo)分類 ：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)

15、分類4、奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)的分類：根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式： 接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系分為：機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。5、大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn):學(xué)習(xí)方式的多樣性（自學(xué)是大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式，尤其是到了高年級(jí)，自學(xué)就成了 大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。、學(xué)習(xí)過(guò)程的階段性1、基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段2、專業(yè)課階段3、畢業(yè)設(shè)計(jì)或畢業(yè)（實(shí)習(xí)）論文階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性學(xué)習(xí)組織的主體性6、桑代克是聯(lián)機(jī)理論的創(chuàng)始人，1896年在哈佛用小雞做實(shí)驗(yàn)，被認(rèn)為是動(dòng)物心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)始人之一。7、通過(guò)不斷的“常識(shí)錯(cuò)誤”而實(shí)現(xiàn)的。8、桑代克提出：情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)有三個(gè)規(guī)律：即準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。其中練習(xí)律

16、和效果律是兩大主要定律。練習(xí)律包括應(yīng)用律和失用律9、社會(huì)學(xué)習(xí)分析中控制觀察學(xué)習(xí)的組合過(guò)程:注意過(guò)程調(diào)節(jié)者觀察者對(duì)示范者活動(dòng)的探索和知覺(jué);保持過(guò)程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成符號(hào)概念，形成示范活動(dòng)的內(nèi)部形象；再造過(guò)程是以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為 組合成新的反應(yīng)模式；動(dòng)機(jī)過(guò)程則決定哪一種經(jīng)由觀察學(xué)習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。10、布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方法。11、有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就是文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng) 觀念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系、12、根據(jù)遷移的性質(zhì)，學(xué)習(xí)遷移可以分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用負(fù)遷移：一中學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)

17、習(xí)起干擾作用或抑制作用。根據(jù)遷移層次的不同，把學(xué)習(xí)遷移分為：橫向前移、縱向遷移根據(jù)遷移的先后順序，分為順向遷移和逆向遷移。根據(jù)遷移的內(nèi)容，分為特殊遷移和普遍遷移。 特殊遷移指某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)直接對(duì)另一領(lǐng) 域內(nèi)的學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。 普遍遷移指一種學(xué)習(xí)中獲得的一般原理和態(tài)度對(duì)另外具體內(nèi)容的 學(xué)習(xí)的影響。13、形式訓(xùn)練說(shuō)：對(duì)遷移現(xiàn)象進(jìn)行的最早、最系統(tǒng)的研究。14、賈德提出概括化理論，又稱“經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)”，在1908年所做的著名“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)，是概括化理論經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。15、學(xué)習(xí)定勢(shì)又叫“學(xué)習(xí)心向”，是指學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。論述：大學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的有效促進(jìn)、掌握有關(guān)的原理或規(guī)則二、提高知識(shí)的概

18、括化水平三、讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)四、發(fā)揮定勢(shì)的積極作用五、保持良好的心理狀態(tài)。第六章：大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其激發(fā)1、耶爾克斯-多德森定律表明了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系:容易的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動(dòng)機(jī)作用的增強(qiáng)而提高，增加人物的難度，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越大，學(xué)習(xí)效率越低。一般來(lái)講，中等強(qiáng)度動(dòng)機(jī)效率最高。2、大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得特點(diǎn)：多樣性、發(fā)展性、簡(jiǎn)潔性（簡(jiǎn)潔性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）社會(huì)性、職業(yè)性3、成就動(dòng)機(jī)：人們?cè)谕瓿扇蝿?wù)時(shí)力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因。這一概念最早可以追溯到20世紀(jì)30年代默里提出的“成就需要”，默里為了測(cè)量人格與需要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺(jué)測(cè)驗(yàn)。TAT4、阿特金森認(rèn)為，廣義的成就動(dòng)機(jī)分兩種：一種

19、是追求成功的動(dòng)機(jī)；二是避免失敗的動(dòng)機(jī)。5、韋納把眾多的原因按其特性劃分為三個(gè)維度：原因源、穩(wěn)定性、可控性維度6、原因歸因與成功期望和行為：對(duì)未來(lái)成功和失敗的期望主要取決于一個(gè)人對(duì)先前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會(huì)影響成敗期望的繼續(xù)，就是她的“期望原理”論述：大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)一、向?qū)W生提出具體而明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)二、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲三、利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔茫箤W(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的成功。四、主義教學(xué)內(nèi)容的新穎性和教學(xué)方法的多樣性。五、適當(dāng)?shù)拈_(kāi)張競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)六、訓(xùn)練學(xué)生形成積極的歸因方式七章：陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)1、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般根據(jù)知識(shí)的不同表征方式和作用，將知識(shí)劃分為陳述

20、性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)也較“描述性”知識(shí)，關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)， 主要用于區(qū)別和辨別事物。程序性知識(shí)，即操作性知識(shí)，是關(guān)于怎么做的知識(shí)， 是一種經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)自動(dòng)化了的關(guān)于行 為步驟的知識(shí)，表現(xiàn)為在信息轉(zhuǎn)化活動(dòng)中進(jìn)行具體操作，實(shí)際上是傳統(tǒng)意義上的機(jī)能。2、心理學(xué)家普遍認(rèn)為，陳述性知識(shí)主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征的。表象系統(tǒng)和線性序列也是陳述性知識(shí)的重要形式。3、知識(shí)的表征：產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng)。4、元認(rèn)知：對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是個(gè)人認(rèn)知過(guò)程中的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，也就是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知和控制。5、奧蘇貝爾根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系,將概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)分為下位學(xué)

21、習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并且結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又稱“類屬學(xué)習(xí)“。上位學(xué)習(xí)又稱概括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生并列掌握一個(gè)概括或包容程度比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念程度更高的概念或者命題時(shí)產(chǎn)生的。而是一種并列的結(jié)合學(xué)習(xí)是指新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又非上位關(guān)系, 關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。論述：陳述性知識(shí)的常用教學(xué)策略、動(dòng)機(jī)激發(fā)策略首先，充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的激勵(lì)作用其次，要及時(shí)修正學(xué)生的動(dòng)機(jī)歸因再次，使新知識(shí)和預(yù)期同時(shí)呈現(xiàn)注意選擇策略、在教科書中采用符號(hào)標(biāo)志技術(shù)、精心設(shè)計(jì)板書和直觀材料的呈現(xiàn)方式、按知覺(jué)規(guī)律提供刺激復(fù)述策略四、意義構(gòu)建策略精加工是指要求學(xué)習(xí)對(duì)要學(xué)習(xí)的材料做精細(xì)地加工活動(dòng)。筆記技術(shù)包括摘抄、評(píng)注、加標(biāo)題、寫概括

22、語(yǔ)和結(jié)構(gòu)提綱等活動(dòng)。五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生歸納和整理所學(xué)知識(shí)。指導(dǎo)學(xué)生打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性知識(shí)加強(qiáng)抽象知識(shí)與感性知識(shí)的聯(lián)系提高課堂提問(wèn)一數(shù)，多提指向知識(shí)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。第八章程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)1、程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別：定義不同、測(cè)量方式不同、表征形式不同、意識(shí) 控制角度不同、習(xí)得與遺忘速度不同。2、3、所謂變式是指改變非本質(zhì)屬性以保持本質(zhì)屬性的概念正例的變化。策略性知識(shí)的一般掌握過(guò)程分三個(gè)基本階段：陳述性知識(shí)階段、轉(zhuǎn)化階段、元認(rèn)知階段4、元認(rèn)知策略分為：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略論述：策略性知識(shí)的教學(xué)策略一、一次只教少量的策略二、教會(huì)自我監(jiān)控三、在教策略性知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)反

23、思四、激發(fā)維持學(xué)生的動(dòng)機(jī)五、在具體情境中教策略六、長(zhǎng)期教學(xué)九章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性培養(yǎng)1、對(duì)問(wèn)題的理解有三個(gè)成分是公認(rèn)的:1、給定：指問(wèn)題的的初始狀態(tài)；2、目標(biāo)，指問(wèn)題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)，3、障礙，指給定和目標(biāo)之間必須經(jīng)過(guò)思維活動(dòng)才能消除的障 礙。:算法式和啟它可以保證問(wèn)2、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為，問(wèn)題解決活動(dòng)一般包括兩類思維搜索策略 發(fā)式。算法式要逐個(gè)嘗試解決問(wèn)題的各種可能性，以嘗試錯(cuò)誤方式解決問(wèn)題,題得以解決，但費(fèi)時(shí)費(fèi)力，而且往往難以實(shí)現(xiàn)；啟發(fā)式以一定的原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，采用選擇方式搜索解決問(wèn)題，這類策略簡(jiǎn)單省事、效率高，但不能保證問(wèn)題的成功解決。3、創(chuàng)造性不是少數(shù)天才的特權(quán)，而是人類普遍存在

24、的一種潛能。4、心理定勢(shì)：由先前的活動(dòng)形成的影響當(dāng)前問(wèn)題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。5、功能固著：指當(dāng)人們習(xí)慣了一種事物的某種或者某些固定的功能時(shí)，就很難發(fā)現(xiàn)該 事物的其他功能的心理特點(diǎn)。5、有效問(wèn)題解決者的特征:一、在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域表現(xiàn)突出；二、以較大的單元加工信息；三、能迅速處理有意義的信息四、能在短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中保持大量信息；五、能以深層方式表征問(wèn)題；六、愿意花費(fèi)事 件分析問(wèn)題；七、能很好地監(jiān)視自己的操作。6、培養(yǎng)大學(xué)生問(wèn)題解決能力的方法時(shí)，問(wèn)題的難度要適當(dāng)。7、頭腦風(fēng)暴法： 又稱：智力激勵(lì)法“，是奧斯本于1939年提出、1953年正式發(fā)辮的 一種激發(fā)激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法，這是在國(guó)外大學(xué)頗為

25、流行的集體討論法。8、頭腦風(fēng)暴的基本原則：1、禁止提出批評(píng)性意見(jiàn)（暫緩評(píng)價(jià)），讓與會(huì)者暢所欲言；2、 鼓勵(lì)提出各種改進(jìn)意見(jiàn)或補(bǔ)充意見(jiàn)，完善最佳方案。3、鼓勵(lì)各種想法，多多益善，讓與會(huì)者都有機(jī)會(huì)發(fā)表意見(jiàn)；4、追求與眾不同、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。使與會(huì)者在自由 與安全的氣氛中交換各種設(shè)想。論述：在教學(xué)中提高學(xué)生的創(chuàng)造性一、完善創(chuàng)造性認(rèn)知結(jié)構(gòu)1、幫助學(xué)生活區(qū)有關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)2、有意識(shí)傳授創(chuàng)造技法3、培養(yǎng)科學(xué)試驗(yàn)?zāi)芰?、協(xié)助發(fā)展自我管理的技巧。二、激發(fā)創(chuàng)造性動(dòng)機(jī):1、確立目標(biāo)和意圖2、激發(fā)好奇心與探索欲 3、鼓勵(lì)自我競(jìng)爭(zhēng)三、塑造創(chuàng)造性人格1、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)2、培養(yǎng)良好的意志品質(zhì) 3、培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力 4、樹(shù) 立學(xué)生的自信心5、確立創(chuàng)造的信念。四、創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性環(huán)境1、給學(xué)生提供心理的安