高校教師職稱改革路徑論文

1、高校教師職稱改革路徑論文摘要：市場經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善和發(fā)展，使高校教師職稱工作面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。我國高校能否構(gòu)建成具有中國特色的與市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的教師職稱制度，從根本上徹底地解決教師職稱的性質(zhì)、確定主體與方式、改革的導(dǎo)向等的選擇問題，走出職稱的誤區(qū)，這是亟待政府和高校研究解決的重大課題。只有選擇從職稱到職務(wù)、從評定到聘任、從社會到單位、從以行政計劃為導(dǎo)向到以市場選擇為導(dǎo)向的真正的教師職務(wù)聘任制模式，中國高校教師職稱改革才有出路。 關(guān)鍵詞：職稱改革；職務(wù)評聘；職稱評審 隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善和發(fā)展，高校教師職稱工作正面臨著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。不管是評聘結(jié)合模式，還是評聘分開模式，其實(shí)質(zhì)都有悖于市場經(jīng)

2、濟(jì)原則。高校教師職稱改革的模式必須與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，實(shí)行真正意義上的教師職務(wù)聘任制。為此，高校教師職稱必須職務(wù)化，制度的重心必須聘任化，從人員的評價到職務(wù)的聘任必須組織化，模式的運(yùn)作必須市場化。 一、職稱改革問題的起因 我國不同時期的高校教師職稱制度都是在一定的歷史條件下形成的，應(yīng)該說與我國當(dāng)時的政治經(jīng)濟(jì)體制、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會意識形態(tài)等在某種程度上都保持著一種相適應(yīng)的關(guān)系。隨著改革開放的深入發(fā)展和社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，與計劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的傳統(tǒng)的高校人事管理制度已經(jīng)不能滿足形勢發(fā)展的要求，正在向與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的人力資源管理制度轉(zhuǎn)變。 在這個轉(zhuǎn)變中，作為高校人事

3、管理制度重要組成部分的職稱制度已經(jīng)成為改革的焦點(diǎn)問題擺在人們的面前。能否有效改革高校教師職稱制度，使之與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)，這是高校人事管理制度改革成敗的關(guān)鍵之一。 1986年，我國高等教育系統(tǒng)根據(jù)中央有關(guān)文件精神實(shí)施了以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革。實(shí)踐表明，這次以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革的大方向是正確的，在提高高校教師待遇、發(fā)揮高校教師積極性、促進(jìn)高校教師隊伍建設(shè)等方面起到了很大作用，也取得了顯著成效。 但是我們必須看到，由于當(dāng)時我國尚未確立社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制，以專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制為核心的職稱改革難免帶有計劃經(jīng)濟(jì)體制的痕跡，因而難以滿足20世紀(jì)90年代以來我國社會

4、主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。再加之評聘制度本身管理機(jī)制尚不完善，運(yùn)行模式尚不規(guī)范，致使職務(wù)評聘過程還存在著諸多問題與不足。當(dāng)然，這么評價并不是要否定1986年的職稱改革，而是要在肯定的基礎(chǔ)上使之與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制全面接軌。 進(jìn)入21世紀(jì)以來，國內(nèi)的一些具有評聘自主權(quán)的高校紛紛對本校的教師職稱制度進(jìn)行了大力度的改革，使教師職務(wù)聘任制在很大程度上得以實(shí)現(xiàn)。但同時我們也能看到，還有更多的學(xué)校，特別是那些不具有評定自主權(quán)的高校，仍然被現(xiàn)行的職稱制度所困擾著。每年一度的職稱運(yùn)動，聲勢浩大，不僅浪費(fèi)了大量的人力、物力、財力和精力，而且還對教師們形成了巨大的心理壓力，把他們折磨得疲憊不堪。不僅如此，還造成了

5、社會的攀比，不正之風(fēng)也隨之興起。高校與教師個人擇聘的單一性和封閉性，造成師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理，配置剛化，效率低下；教師流動不暢通，人才緊缺與過剩同在；近親繁殖，素質(zhì)退化。這種職稱制度不利于高校教師資源的優(yōu)化配置、充分利用和隊伍建設(shè)。因此，改革現(xiàn)行的高校教師職稱制度勢在必行。 為要真正徹底地實(shí)現(xiàn)高校教師的職務(wù)聘任制，需從四個方面對高校教師職稱改革模式進(jìn)行選擇。 一是在稱謂上要把“職稱”變?yōu)椤奥殑?wù)”；二是在制度的重心上要從評定轉(zhuǎn)向聘任；三是在評聘的主體上要從社會轉(zhuǎn)向具體的高校單位；四是在運(yùn)作的模式上要從行政計劃轉(zhuǎn)向市場選擇。 二、稱謂的抉擇：從職稱到職務(wù) 最早人們把職稱稱為學(xué)銜。比如我國早在1956

6、年6月起草的高等學(xué)校教師學(xué)銜條例與科學(xué)研究工作者學(xué)銜條例就只有學(xué)銜的稱謂，而沒有職稱的提法。這兩個條例分別把高校教師和科研工作者的學(xué)銜規(guī)定名為教授、副教授、講師、助教和教授、研究員、副研究員、助理研究員。在此次起草的報告中把學(xué)銜明確定義為：“國家根據(jù)科學(xué)研究人員，高等學(xué)校教師在工作崗位上所達(dá)到的學(xué)術(shù)水平，工作能力和工作成就所授予的學(xué)術(shù)職務(wù)稱號?！币簿褪钦f，學(xué)銜是某種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號。那么職稱又是什么呢？據(jù)辭海的注釋，學(xué)銜是“根據(jù)高校教師所擔(dān)任的教學(xué)工作及其專業(yè)水平授予他們的職稱”。也就是說，“學(xué)銜”就是“職稱”。因此，現(xiàn)在人們常把“職稱”理解為對專業(yè)技術(shù)或?qū)W術(shù)水平進(jìn)行區(qū)別的等級稱號，是授予

7、專業(yè)技術(shù)人員的“銜”或“稱號”，這是有一定道理的。 這樣，“職稱”與“職務(wù)”的關(guān)系就清楚了：對于高校教師來講，“職稱”就是一種崗位的學(xué)術(shù)職務(wù)的稱號，而不是教師本人身份的稱號。 但是，從“文革”結(jié)束后到1986年前，社會上對職稱概念的理解十分寬泛，包括了職務(wù)、職位、學(xué)銜、稱號、資格等多種意義。雖然到1986年后全國統(tǒng)一實(shí)行了專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，但職稱一詞仍被人們習(xí)慣性地沿用著。不過此時職稱的內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，職稱一詞已被界定為區(qū)別專業(yè)技術(shù)或?qū)W識、水平、能力與成就的等級稱號，是作為反映專業(yè)技術(shù)人員學(xué)術(shù)水平、工作能力及過去成就的標(biāo)志，是對專業(yè)技術(shù)人員的一種評價和承認(rèn)。其實(shí)，無論是職務(wù)的名稱還

8、是學(xué)銜，職稱都只是代表一種稱號，一種對專業(yè)技術(shù)人員水平進(jìn)行區(qū)別的稱號。這種稱號一旦獲得，只要沒有明文取消，就是一種終身稱號。由此看來，這種意義的職稱從邏輯上來講應(yīng)該具有這樣一些特征：首先是不與工資待遇掛鉤，沒有數(shù)額限制，只要專業(yè)技術(shù)、學(xué)識、技能水平與成就達(dá)到一定的等級就給予相應(yīng)的職稱。 其次是一旦取得，終身享用。再次是有標(biāo)準(zhǔn)控制，相同等級的職稱，評定的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是相同的，不因地區(qū)、民族等原因而有所差異。最后是與使用無關(guān)，既然只是一種稱謂，離退休人員也可以參加評定。其實(shí)，這個時候的職稱已經(jīng)異化了，既像是資格認(rèn)證制度中的“資格”，又像是水平等級制度中的等級稱號。 職務(wù)則是指具有明確職責(zé)和權(quán)利的工作崗

9、位。早在1960年3月國務(wù)院頒發(fā)的關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定以及1978年3月國務(wù)院批轉(zhuǎn)的教育部關(guān)于高等學(xué)?；謴?fù)和提升教師職務(wù)問題的報告中，對高校教師職務(wù)的內(nèi)涵都有明確的界定，是與工資待遇掛鉤的有一定職責(zé)要求的工作崗位。只是在當(dāng)時，人們忽略了享受相應(yīng)職務(wù)工資的同時還應(yīng)履行相應(yīng)的職責(zé)，忽略了責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則。從邏輯上來講，既然是職務(wù)，首先就要有明確的崗位職責(zé)，完成相應(yīng)的工作任務(wù)，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的職責(zé)。其次要與工資待遇掛鉤，擔(dān)任什么樣的職務(wù)就應(yīng)該同時享受什么樣的工資待遇。再次要有數(shù)額限制，職務(wù)不像職稱只是一種等級稱謂，而是具體的工作崗位，根據(jù)工作的需要而設(shè)置，因此應(yīng)該有數(shù)額限

10、制。最后要求任職者具有相應(yīng)的任職資格條件，相同的職務(wù)可因具體崗位不同，其任職條件也有所不同。具體職務(wù)具體要求，不可能有全國大一統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和要求。凡是不適合職務(wù)要求的就不能任職，即使原來適合的而現(xiàn)在不適合的也應(yīng)退出該職務(wù)。職務(wù)既然是一種工作崗位，只有在其位，才具有相應(yīng)的職務(wù)，退休教師也應(yīng)退出相應(yīng)職務(wù)，當(dāng)然也就不能再申報擔(dān)任職務(wù)。因此，就職務(wù)而言，教師能否被聘用，首先取決于崗位的需要，其次才是自身條件?？己私處熓欠窬邆淙温殫l件，不僅要考察其學(xué)術(shù)水平、工作能力及工作實(shí)績，而且還要看其思想素質(zhì)、職業(yè)道德、發(fā)展?jié)摿?、自身狀況、年齡因素等多方面的情況，以便其能更好地履行職責(zé)。 通過以上比較我們不難看出，就高

11、校教師而言，職稱要么職業(yè)資格化，要么職務(wù)化，否則已經(jīng)不能適應(yīng)時代發(fā)展的要求。職稱的職業(yè)資格（即什么樣的資格才可以從事高校教師職業(yè)）化要有根本性的轉(zhuǎn)變，這不在本文的探討范圍之內(nèi)。職稱的職務(wù)化也要有根本性的轉(zhuǎn)變，這正是本文要探討的。當(dāng)然，什么職稱應(yīng)該職業(yè)資格化？什么職稱應(yīng)該職務(wù)化？這應(yīng)該具體分析。但是，高校教師的職稱職務(wù)化則是不爭的大趨勢。不論是什么高校，不管是教授、副教授，還是講師、助教，都應(yīng)摒棄現(xiàn)有社會流行的“職稱”的概念，回歸到教師“職務(wù)”的本位上來。 三、重心的抉擇：從評定到聘任 我國教師職稱評審制度的演進(jìn)總是與其當(dāng)時的社會背景、社會形勢、經(jīng)濟(jì)發(fā)展有著密切的關(guān)系，從最初的任命制到職稱評定制

12、，再到職務(wù)聘任制，每個階段都刻有時代的烙印。1986年我國實(shí)行的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制，雖然大方向是正確的，但是由于我國當(dāng)時還沒有確立社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制，因而在具體執(zhí)行時難免帶有計劃經(jīng)濟(jì)的痕跡。高校教師職務(wù)聘任制雖然幾經(jīng)改革完善，但現(xiàn)行的職務(wù)聘任制仍有其不足和弊端。我國高校教師職務(wù)聘任制實(shí)施以來，先后走過了三個階段，經(jīng)歷了三種模式。 第一階段是評聘結(jié)合模式，也叫評聘合一模式。所謂評聘結(jié)合模式指的是教師的職稱評定和職務(wù)聘任在過程上合二為一的模式，也就是說教師申報的職稱一旦通過評審，就必須在職務(wù)上給予聘任。在實(shí)施時，一般是由有關(guān)行政主管部門對高校下達(dá)各層次職稱的指標(biāo)或比例，若教師崗位出現(xiàn)空置時，除中

13、級以下職稱由申請人所在學(xué)校自行評定聘任外，正副高級職稱的申報，須經(jīng)學(xué)校審查同意后報到行政主管部門組織的高評委進(jìn)行評審，評審?fù)ㄟ^后所在高校即必須聘任。這種模式在過程上把崗位定編、資格審查、業(yè)績考核、職稱評定、職務(wù)聘任等環(huán)節(jié)有機(jī)結(jié)合起來，用人好似符合因事?lián)袢说脑瓌t，管理好似符合責(zé)權(quán)利相統(tǒng)一的原則，在當(dāng)時條件下對于廣大高校教師積極性的調(diào)動也起到了很好的作用。然而我們很容易看到，雖然說評聘結(jié)合模式是以職務(wù)聘任制為核心，但實(shí)際上仍然是以職稱評定為核心，職務(wù)聘任不過是職稱評定的邏輯必然的結(jié)局而已。因而在這種模式下，教師只要評審?fù)ㄟ^，就肯定能被聘用，而且具有終身效應(yīng)。 這樣就會造成三個方面的弊端：一是教師普

14、遍重視職稱的評定而忽視職務(wù)的聘任；二是使教師特別是具有高級職稱的教師產(chǎn)生不思進(jìn)取的懈怠心理；三是使聘任流于形式；四是制約了后續(xù)人才的培養(yǎng)和發(fā)展。在這種情況下就會導(dǎo)致教師以評職稱為導(dǎo)向，對照評審條件找出自己的差距加以調(diào)整努力，而一旦評上卻會忽略對職務(wù)職責(zé)的履行。這就使高校教師職務(wù)聘任制與其實(shí)施的初衷有了很大偏差，也使聘后管理工作舉步維艱。 第二階段是評聘分開模式。所謂的評聘分開模式是把職稱的評定和職務(wù)的聘任徹底分離開來，實(shí)行個人申報、社會評價、學(xué)校聘任的三段式管理。 個人自由申報，社會權(quán)威評審，學(xué)校自主聘任，申報、評審聘任三權(quán)分離。職稱資格的申報權(quán)利在個人，只要個人想申報便可不受限制地申報，沒有

15、身份資格及其他條件的限制。職稱資格的評審權(quán)利在社會，由行業(yè)、系統(tǒng)或地區(qū)依法組成的評審委員會對申報人進(jìn)行審查評定，確認(rèn)申報人是否具有某一類別某一層次職稱的資格。教師職務(wù)的聘任權(quán)在學(xué)校，學(xué)校根據(jù)教學(xué)科研崗位的需要，對具有職稱資格的教師給以聘任。也就是說，教師只有通過了社會評審后，才有資格參加學(xué)校的職務(wù)聘任，但并不是說只要具有了職稱資格條件，學(xué)校就必須聘任。學(xué)校一般把社會評定的職稱資格作為基本的聘任前提，再輔之以其他條件綜合考慮是否聘任。 這種模式引進(jìn)了激勵和競爭機(jī)制，有利于打破專業(yè)技術(shù)職務(wù)終身制，淡化資格，強(qiáng)化聘任，推動競爭上崗，從根本上克服論資排輩。同時，有利于人才的合理流動，打破單位的禁錮，使

16、人才成為自由的社會人。但是從另一個角度看，這種評聘分開模式在實(shí)行過程中也存在著不少問題，問題主要出在社會評審這一環(huán)節(jié)。高校的聘任過程以資格為前提條件，這樣在無形中又進(jìn)一步強(qiáng)化了社會的評審。高校教師要想獲得高校的某一職務(wù)（主要指高級職務(wù)），必須先通過社會評審取得相應(yīng)的職稱資格，反過來，高校擇人也必須是在經(jīng)社會評定取得相應(yīng)職稱的那部分教師的范圍內(nèi)進(jìn)行。然而每一所高校都是根據(jù)自己所設(shè)定的崗位職務(wù)需要來聘用教師人選，針對這些具體的崗位職務(wù)進(jìn)行社會評價的可靠性是值得懷疑的。社會無法詳細(xì)知道高校有哪些具體的崗位職務(wù)，這些崗位職務(wù)需要履行什么樣的職責(zé)，什么樣的人擔(dān)任這些崗位職務(wù)合適。由此可見，社會評定的職稱

17、不一定就是適合高校崗位職務(wù)需要的。這種評聘分開模式很容易造成評聘的脫節(jié)，不是有悖人才成長的規(guī)律和特點(diǎn)，就是有悖崗位管理的規(guī)律和特點(diǎn)。 第三階段是以聘代評模式。所謂的第三階段，并不是說在經(jīng)過了第二階段之后才出現(xiàn)的一種模式。其實(shí)在第一階段就有這種模式的雛形，少數(shù)具有職稱評審權(quán)的高校早在80年代末就開始探索適合我國的高校教師職稱模式。隨著取得職稱評審權(quán)高校的增多，這種模式在社會上的影響越來越大。以聘代評的最大特點(diǎn)，不是不要“評”這個環(huán)節(jié)，而是整個過程的重心從社會外部移到了組織內(nèi)部，除了請有限的幾個校外專家對高級職稱申報者的學(xué)術(shù)水平進(jìn)行評審?fù)?，其余的過程都在學(xué)校內(nèi)部完成。也就是說，以聘代評不是不要評，

18、而是取消了社會評審這個環(huán)節(jié)，以組織內(nèi)的職務(wù)聘任過程完全取代了社會上的職稱評定過程。這種模式圍繞著聘任這個中心，采用公開競爭的方式，使職稱的稱號與職務(wù)的實(shí)際工作及職責(zé)一體化，不但有利于發(fā)掘人才、吸引人才和激活人才，而且對建設(shè)一支高水平的教師隊伍、打造高校的核心競爭力有重大意義。 高校教師職務(wù)聘任制的最大特點(diǎn)是高校自主聘任教師，校內(nèi)評價只是聘任過程的一個環(huán)節(jié)，聘任全過程的所有權(quán)利都由用人單位高校行使。 高校根據(jù)自身的需要制定具體的標(biāo)準(zhǔn)對教師進(jìn)行評價，來判斷其是否符合職務(wù)的要求，然后給以聘任。這種聘任制度有利于加速建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的高校人事管理體制，提高人才評價的目的性和準(zhǔn)確性。 四、主

19、體的抉擇：從社會到單位 相當(dāng)長的一段時期，大多數(shù)高校的教師職稱制度都是采用社會評審、高校聘任的模式。這種模式的本質(zhì)就是組織外評審、組織內(nèi)用人，亦即現(xiàn)在通常所說的把申報權(quán)交給教師個人、評審權(quán)交給社會、聘任權(quán)交給學(xué)校的三權(quán)分立模式。很多人都以為，這種三權(quán)分立的模式是目前階段高校教師職稱制度的最優(yōu)化模式。然而，在這里我們忽略了一個最重要的問題，那就是在這三者中最后只有教師和用他的高校發(fā)生交易行為。也就是說，最后的交易發(fā)生在個人和用人單位之間：用人單位高校選擇適合校內(nèi)職務(wù)的教師個體進(jìn)行招聘，教師個人選擇自己滿意的高校為其提供服務(wù)，而作為社會評審的機(jī)構(gòu)（并不是具有評價職能的法人機(jī)構(gòu)）只能算是與交易無關(guān)的

20、組織外的機(jī)構(gòu)。這就使我們有充分的理由來質(zhì)疑，由這種機(jī)構(gòu)評審出來的人是否就是適合某高校的某職位所需要的人呢？只有一個具體的高校才有可能了解自己需要什么樣的教師配置校內(nèi)相應(yīng)的職務(wù)，才有可能了解這個職務(wù)的責(zé)權(quán)利，才有可能對自己用人的行為后果負(fù)責(zé)。而作為社會的評審機(jī)構(gòu)，既無可能也無必要清楚了解某一具體高校對某一崗位職務(wù)的具體需求，更談不上對用人的行為后果負(fù)責(zé)。因此，我們有必要重新審視這種職稱制度模式的合理性。 不可否認(rèn)，在歷史上把高校教師職稱的評審權(quán)交給社會也曾起到一定的積極作用。為了打破計劃經(jīng)濟(jì)所形成的頑疾人才單位所有制和部門所有制，促進(jìn)人才的社會流動，高校教師職稱社會評審無疑是一種有效的手段和途徑

21、。社會評審其實(shí)質(zhì)是對高校教師隊伍的一種普遍性選拔，在理論上具有面廣路寬、相對公平的優(yōu)點(diǎn)。這種普遍性可以使高校教師在整體層面上得到標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)可，有助于高校教師素質(zhì)的提升。由于社會評審統(tǒng)一了社會標(biāo)準(zhǔn)，因而給人才的流動提供了基礎(chǔ)。其實(shí)這種組織外評審的方式，在國際上也普遍存在?，F(xiàn)在很多國際證書如項目管理（PMP）等就是通過組織外的中介機(jī)構(gòu)進(jìn)行評審的，由于標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，因而一旦通過，在全世界的范圍內(nèi)就都通用。但是這種組織外的評審只是作為用人單位選人用人的參考條件，而且其參考程度也不一樣，并非像職稱制度那樣作為一種準(zhǔn)入制度、終身制度而存在。 然而在市場經(jīng)濟(jì)條件下的今天，社會評審對高校產(chǎn)生了很大負(fù)面影響。社會評審的

22、普遍性選拔與用人單位的目的往往相悖，某一高校一定崗位職務(wù)上所需要的教師，必須是具有一定的專業(yè)特長和技能并能承擔(dān)具體的職責(zé)的人。社會評審采用的是一種通用的、普遍的、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從理論上來講這種評價沒有數(shù)額的限制，凡是夠條件的人都應(yīng)該評上某種職稱。但由于從及格到優(yōu)秀即通常所說的（60分到）100分差別太大，這樣教師隊伍就在同一標(biāo)準(zhǔn)下出現(xiàn)了一種人為的能力上的剪刀差。具體的高校正是要消除這種能力上的剪刀差，選擇更為優(yōu)秀的教師到合適的職務(wù)上工作，實(shí)現(xiàn)職務(wù)聘任的特殊性。任何組織內(nèi)的職務(wù)設(shè)置都是根據(jù)組織的實(shí)際工作需要來確定的，不同學(xué)校的不同教師職務(wù)對具體教師在知識、技能、資格、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)以及其他素質(zhì)等方面的

23、要求是不同的。如前所述，這些恰恰是社會評審機(jī)構(gòu)所無法解決的。 不少人都擔(dān)心，高校自己評定職稱，能保證公平公正嗎？這種擔(dān)心是多余的。各個高校的校長、院長、處長等重要職務(wù)在任職前并不需要到社會上進(jìn)行評價，為什么教師一定要經(jīng)過社會上的評價取得資格才能被聘用。其實(shí)，將現(xiàn)行高校教師職稱制度中的這種社會評審模式轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝＝M織內(nèi)聘任模式，正是市場經(jīng)濟(jì)體制的基本要求。把聘任教師的自主權(quán)回歸高校，做到誰用人、誰管人、誰評價人，用管結(jié)合，評用結(jié)合。職稱評審從社會轉(zhuǎn)到組織內(nèi)，有利于消除教師能力上的剪刀差，也有利于教師的合理流動。當(dāng)然，高校教師的流動，也并非是越頻繁越好，也需要相對的穩(wěn)定，因?yàn)榻處煹念l繁流動不利于學(xué)術(shù)

24、氛圍的形成和穩(wěn)定。為了使教師隊伍在流動的同時保持相對的穩(wěn)定，根據(jù)美國高等教育在留人機(jī)制上比較成功的經(jīng)驗(yàn)，我國的一些高?？梢钥紤]建立終身教授制度。當(dāng)然，這種終身教授的評審高校要根據(jù)自己的實(shí)際情況嚴(yán)格把握，從比例上看一般不應(yīng)超過教師總數(shù)的20%。 五、運(yùn)作模式的抉擇：從行政計劃到市場選擇 正如前面所說，我國高?，F(xiàn)行的教師職稱評定和聘任制度還或多或少帶有計劃經(jīng)濟(jì)的色彩，這對于我國已經(jīng)實(shí)行多年的社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制而言，不能不說是一種諷刺。從運(yùn)作模式來看，我國高校教師職務(wù)聘任制的根本導(dǎo)向出路，就是從傳統(tǒng)的與計劃經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的行政計劃模式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代的與社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的市場選擇模式。市場可以

25、提高高校師資配置的效率，優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。這就需要建立和培育高等教育人才（教師）市場，而這正是我國人才市場體系建設(shè)的欠缺之項。 經(jīng)過幾年的改革，盡管人們普遍認(rèn)為高校教師高級職稱評得有些過濫，但各具體單位仍然還是爭著要增加評聘指標(biāo)，教師個人也爭著要晉升。高校教師的職稱評聘到底應(yīng)由誰來控制？向什么方向控制？在傳統(tǒng)模式中，高校教師的職稱評定不管是宏觀總量，還是微觀結(jié)構(gòu)，都由政府的行政計劃來定。而在市場經(jīng)濟(jì)體制的今天，無論是政府管宏觀也好，還是具體高校管微觀也好，都必須遵循市場規(guī)律。高校根據(jù)職務(wù)的需要到市場上選聘合適的教師，教師根據(jù)自己的專業(yè)特長和學(xué)術(shù)水平到市場上選擇合適的高校職務(wù)；教師受聘于某一高校的某

26、一職務(wù)后，根據(jù)聘任合同在這一職務(wù)上實(shí)行職務(wù)權(quán)利，實(shí)現(xiàn)職務(wù)職責(zé)，完成職務(wù)工作，作出職務(wù)績效，領(lǐng)取職務(wù)報酬。也就是說，職稱評聘工作再也不是一種政府行為了。在社會上，是一種市場行為；在高校里，是一種組織行為。不管是市場行為，還是組織行為，歸根到底都是市場機(jī)制在起作用。各學(xué)校根據(jù)自己的實(shí)際情況，向社會公開提供一定的教師職務(wù)空缺，校內(nèi)或校外的教師可以憑借自身的能力和水平來競聘這些職位，通過市場的雙向選擇來達(dá)到人職的優(yōu)化配置。某教師在甲高校是教授，在乙高校就不一定是教授；某教師今年是教授，經(jīng)過一個考核期，如果不合格也就不再是教授。這樣，社會上長期存在的職稱論資排輩和終身制也就被徹底打破。 在高等教育人才（教師）市場上，運(yùn)行的主體就是用人單位高校和擇校競聘的教師個人。 高校真正的擁有自主聘用的權(quán)利，并把這種權(quán)力面向全社會行使。教師真正的擁有自由擇業(yè)的權(quán)利，不必非在本校競聘達(dá)到晉升職務(wù)的目的。這種高校教師職務(wù)聘任制，通過市場的供需機(jī)制、價格機(jī)制和競爭機(jī)制