文本解讀更要有“兒童視角”

1、文本解讀，更要有“兒童視角”特征碼標簽:特征碼文本解讀，更要有“兒童視角”季科平解讀文本，這是教學準備的首要環(huán)節(jié)。文本解讀不到位，教學就無法真正取得實效，應該說文本解讀越來越引起了廣大教師的重視。在解讀文本的過程中，不少教師喜歡從作者的角度、編者的角度、讀者的角度，更多的是從教者的角度來解讀文本。細讀再細讀，深入再深入，這樣的文本解讀無疑是深刻的，無疑是精彩的。但這樣的解讀如果只是直接灌輸給兒童，或者教師強有力地牽引兒童走向文本，那么無論多么到位的文本解讀也就失去了應有的意義。“拔”高“掘”深，體現(xiàn)的只是教師高水平的解讀能力，追求的只是教師自認為更有高度的課堂，實際上卻并不能真正地為兒童的學習

2、服務。兒童是語文學習的主體，文本是兒童重要的學習內容，因此，文本解讀，更要有“兒童視角”，要從兒童的角度出發(fā)。一、關注兒童學習的“起點”兒童學習的真實起點，一般指兒童已經(jīng)知道了什么，已經(jīng)掌握了什么。奧蘇伯爾指出：“影響學習的唯最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！比绻覀冊谖谋窘庾x時不探明兒童真實的學習起點，往往就會出現(xiàn)“深入深出”的教學現(xiàn)狀，令兒童茫然不知所措。一位老師在執(zhí)教伯牙絕弦（人教版六上第八單元）這一課時，首先給兒童呈現(xiàn)了豎式排列的、沒有標點的伯牙絕弦文本，要求兒童根據(jù)自己的理解放開聲音讀，并讀出有標點的感覺。可想而知，結果會怎么樣。教師人為地拔高

3、了要求，但兒童卻怎么也達不到這樣的高度，于是學習難免陷入尷尬的境地。之所以出現(xiàn)這樣的情況，緣于教師在文本解讀時，沒有探明兒童學習的真實起點。這是兒童在小學階段第二次接觸到文言文，第一次學的是楊氏之子（五下第三單元），從第一次到第二次間隔了比較長的時間，導致兒童對文言文的感覺還是比較陌生的。伯牙絕弦盡管*短小，只有77個字，但因為文言文與現(xiàn)代文有著不同的表達方式，所以實際上兒童在朗讀、理解等方面還是會遇到障礙的。處理好停頓仍是兒童讀好文言文的難點。我是從這樣的學習起點出發(fā)的，先和孩子一起復習楊氏之子，喚起他們心中已有的記憶。然后請他們試著來讀通伯牙絕弦，讀的過程中自然會出現(xiàn)這樣或那樣的狀況，接著

4、我出示做上了停頓記號的文本，和孩子展開有效的合作朗讀。因為有了老師的示范朗讀、語言暗示，兒童自然就能掌握停頓的技巧，讀出節(jié)奏，讀出韻味。二、關注兒童學習的“趣點”兒童是好動的、好玩的、好奇的，有著他們自己的興趣世界。因為感興趣，他們就會調動自己的全部注意力去關注、去參與。因此在文本解讀中教師要努力找準兒童學習的“趣點”，這樣可以引導兒童更真實、更有效地展開學習。雷雨（人教版二下）一課中，有這么一句話：“ 只蜘蛛從網(wǎng)上垂下來，逃走了?！痹诮庾x文本時，我留意到“垂”是特別難寫的生字，需要強化教學。但我發(fā)現(xiàn)兒童的“趣點”不是“垂”本身這個字，他們對蜘蛛“垂下來逃走”的動作特別感興趣。如何巧妙地運用兒

5、童的這個“趣點”展開真實的學習過程？我先讓孩子自己比畫“垂”的動作，然后來欣賞“蜘蛛墜下逃跑”的動畫圖片，直觀形象地展現(xiàn)“垂”的動態(tài)，接著請他們觀看“垂柳垂下來”的圖片，讓他們有一種靜止的想象，再采用砝碼實物演示“垂”的動作，讓孩子有定格的思索。這樣兒童自然就明白了，“垂”就是東西直直地掛下來。抓住兒童的“趣點”，展開富有趣味的學習過程，孩子當然喜歡，接著再請他們給“垂”找找朋友。最后學習這個字的書寫，兒童自然學得興致勃勃。三、關注兒童學習的“盲點”所謂“盲點”，指的就是文本中兒童無法直接感受體驗的內容。兒童由于受年齡及認知水平的限制，受閱歷及知識積累等的制約，出現(xiàn)學習的“盲點”是非常正常的。

6、關鍵是教師在文本解讀中要準確捕捉兒童學習的“盲點”，并及時采取相應的措施來突破它，那么兒童對問題的思考，對文本的意義建構往往會更生動、更深入。和我們一樣享受春天（人教版四下）是一首呼喚和平的詩，它以一個孩子的視角，揭示了戰(zhàn)爭給自然世界帶來的種種不安寧，發(fā)出了對和平的呼喚。為了上好這一課，我從多角度解讀了文本，和平的呼聲一直響在我心里，我認為享受春天就是享受和平。但我知道，我不能把我的思想強加給孩子，我更應該從孩子的視角來閱讀詩歌。這首詩無法回避戰(zhàn)爭，但我不愿意把血腥的戰(zhàn)爭場面呈現(xiàn)在孩子面前，我也不愿意直接灌輸成人對戰(zhàn)爭的理解于是，我準確地捕捉到兒童學習的“盲點”：戰(zhàn)爭給兒童造成了怎樣的傷害？這

7、是孩子所不了解的，也是無法從文本中直接感受到的。為了突破這個學習“盲點”，我找到了作者高洪波孩子與戰(zhàn)爭談（和我們一樣享受春天）的創(chuàng)作一文，甚至找到了讓作者高洪波產(chǎn)生寫作沖動的那個畫面：一個頭纏綁帶的小男孩無助的眼神，大滴的眼淚，還有撕心裂肺的哭聲。這樣的畫面讓作者產(chǎn)生了寫作中動，這樣的畫面也必將給孩子帶來沖擊。于是我又找了一些其他類似的兒童在戰(zhàn)爭中受傷害的圖片。課堂上，我將這些圖片集中呈現(xiàn)在孩子們面前，并且伴著音樂深情地解說兒童在戰(zhàn)爭中受到的傷害。這樣集中的畫面，這樣深情的解說，深深地觸動了孩子們的心靈。當孩子們拿起筆傾訴時，情感自然地從筆尖流淌出來，孩子們一次次從心靈深處發(fā)出質問：這究竟是為

8、什么？試想，如果在文本解讀時教師沒有準確地捕捉到這個學習“盲點”的話，那么兒童的心靈又怎么可能受到觸動呢？四、關注兒童學習的“觸點”兒童自有兒童的情感，兒童自有兒童的感動，相比成人而言，他們的情感更率真，他們的感動更直接。于是在解讀文本時，我們更要關注兒童學習的“觸點”在哪里。只有找準了他們的學習“觸點”，我們才能想方設法觸動他們的情感，為學生有效的自主學習服務。給予是快樂的（人教版四上）講述了圣誕節(jié)前夜，保羅偶然結識了一個生活貧困的小男孩，在短暫的相處中，小男孩的言行強烈地震撼了保羅的心靈，并被小男孩只求奉獻不求索取的精神所感染，也將關愛送給了小男孩和他的弟弟，從而深切地體會到“給予是快樂的

9、”。在解讀文本的過程中，我發(fā)現(xiàn)有兩處與兒童平常的思維是有沖突的。第一處：男孩看到保羅哥哥送給保羅的圣誕禮物時，說希望自己也能當這樣的哥哥。絕大部分兒童都不會這樣想，他們想到的往往是希望自己也能有這樣的哥哥。于是我抓住這個學習“觸點”引導孩子展開比較，“有這樣的哥哥”和“當這樣的哥哥”有什么不同，巧妙地引領學生透過語言文字看到本質的不同，真正觸動他們內心的情感。第二處：小男孩說將來他要送弟弟一輛這樣的車做圣誕禮物。兒童的認識往往容易停留在語言文字的表面，只看到小男孩將來要送給弟弟新車做圣誕禮物，而忽略現(xiàn)在小男孩給予弟弟的那份關愛，那份希望，那份承諾，那份夢想抓住這個學習“觸點”，讓兒童通過朗讀回味，透過語言文字，看到了一個更真實、更令人感動的小男孩。給予不僅僅是將來的，更是現(xiàn)在的。兒童是一個自由的生命體，他們面對新的文本時，心里自然會冒出許許多多這樣或那樣的想