封《評價驅動的課堂》

1、讀評價驅動的課堂到底改變了什么的四點收獲封秀梅“教師評價到位”是“三綱八目教學法”要致力打磨的“四個無形”之一。在前 期的研究與實踐中，我們認為：“課堂評價”就是教師對學生學習行為、學習過程、 學習結果所做出的實事求是的認定；“課堂評價”是為了幫助學生樹立信心，激發(fā)興 趣，使學生明辨是非，學得更明白、更準確，使之學有榜樣，趕有目標；“課堂評價” 要注重過程性評價與形成性評價相結合，個體評價與小組評價相結合，教師評價與生 生評價相結合。反復讀評價驅動的課堂到底改變了什么一文，文章對“課堂評價” 的定位與我們之前的結論是比較一致的，但文章的觀點更加強調了評價對課堂教學高 效的重要意義，對評價的標準

2、和方法總結的更加科學。對照小學的課堂教學現(xiàn)狀，反 思自己在課堂教學中的實踐，對課堂評價的重要性和課堂評價的方法有了更深的認識 和體會，也讓我看到了差距和努力的方向。一、明晰了概念一一“評價驅動的課堂”“評價驅動的課堂”是基于標準的教學，是以學生的“學”為中心，充分發(fā)揮課 堂評價促進與完善學生學習表現(xiàn)的功能，通過評價任務和評價標準的介入與干預，以 收集、反饋、解釋學生學習信息的方式驅動教學，學而后評，評而后教，教而再學?！霸u價驅動的課堂”與“三綱八目教學法”一樣，都是強調以學生的“學”為中 心。但現(xiàn)在落實“三綱八目教學法”的課堂只能稱之為“以學為主”的課堂，并沒有 像“評價驅動的課堂”這樣重視課

3、堂評價的作用，強調要有明確的評價任務和評價標 準，還沒有做到把“學一評一教”辯證地融合在一起來組織教學。我們今天的課堂教學落實“三綱八目教學法”，已初步實現(xiàn)了“由教到學的轉變” 看老師們的課，基本都是按“三綱八目教學法”的要求，制定明確的學習目標，學生 圍繞教學問題進行自主、合作、探究式學習，老師走下講臺，走進學生進行督促、幫 助，老師在學生匯報展示、檢測講評的過程中了解學情，加以指導點撥。這些都是圍 繞學生的“學”展開的教學活動。但聽了很多老師的課，都覺得課堂只是立起了模式 的架子，在很多細節(jié)上顯得粗糙低效。老師課堂知情度不高，把握不住知識的核心， 點撥指導不到位。為什么會這樣？一直都以為是

4、教師沒有吃透教材造成的，認為是老 師的個人素質、教學水平影響了教學效率。而讀了評價驅動的課堂到底改變了什么 才認識到課堂學習有效性與課堂評價的關系竟如此密切。是課堂評價方面的問題導致 了課堂知情度不夠，進而影響了核心知識與技能的訓練和提高。反思我們的課堂，沒 有認識到評價與學習目標、教學活動之間的橋梁關系，造成課堂評價游離于教學的各 個環(huán)節(jié)，評價似乎是“錦上添花”、可有可無的，顯得散亂隨意。大家更在意的是評價 的形式是否多樣、評價的語言是否藝術、準確，而評價任務對目標的指向性不強，評 價的標準模糊不清，因此難以科學準確地評估教學的有效性和目標的達成度，影響了 課堂效率。要想充分發(fā)揮課堂評價的驅

5、動力，必須把評價與學習目標、與教學活動緊密結合 起來，讓評價成為貫穿目標教學始末的一條主線，達成“目標教學評價”的一致 性，才能實現(xiàn)以學生“學會”、“會學”為教學的核心，發(fā)揮學生學習主動性，促進教 學螺旋上升，提高教學效率。二、改變了視角 評價要以“學”為出發(fā)點十中相當一部分教師都從教二十年以上，以往大多把精力用在了琢磨教材教法上， 也習慣了以“教”為主把自認為重要的知識都教給孩子才放心的作法。在學校這幾年 推進“三綱八目教學法”課堂改革的過程中，我們發(fā)現(xiàn)“三綱八目教學法”的框架立 起來容易，組織學習活動也很充分，但老教師總是忍不住要講得多而細，造成目標完 不成，內容學不完。年輕教師接受新事物

6、快，模仿能力強，課堂模式學得有模有樣， 但住往教學內容單薄，講練蜻蜓點水，學生學不會練不透。分析其原因，主要是老教 師不舍得丟棄以教師的“教”來評價課堂有效性的老標準。再加上學校要求要以學生 的“學”做為評價標準時，就會出現(xiàn)這樣的矛盾糾結：又想讓學生充分地學，又想有 教師全面的教，因而經常會出現(xiàn)拖堂、擠占學生課堂檢測練習的時間。學生大部分作 業(yè)留在了課下完成，課下作業(yè)中的錯誤又要拿出時間來評改，加重了教學負擔，加劇 了課堂教學的低效循環(huán)。年青教師的課堂單薄，除了在鉆研教材方面要加強的原因外， 還有就是沒有有效的方法來掌握學情，發(fā)現(xiàn)不了學習中的問題，不知道要講什么才好， 怎么講才能讓學生學會。我

7、從評價驅動的課堂到底改變了什么一文中找到了解決這一矛盾的突破口。 解決“教”與“學”之間的矛盾首先必須先轉變觀念，轉變評價課堂效率的視角，從 以評價重教師“教” 徹底轉變?yōu)樵u價重學生“學”。以“教”的效果為標準評價，過 于重視教師教的優(yōu)劣，將掩蓋學生學習中有待解決的問題，導致教學的低效。只有重 視學生學的效果，觀察、收集、評價學生的學習信息，才能準確把握學生真實的學習 情況，找準學習的重難點，有針對性地進行強化訓練。只有徹底轉變了評價課堂效率 的視角，讓評價以學生的“學”為出發(fā)點，才能更加關注學生，關注學生的學習，教 師才能停下趕課的腳步，等一等學生，才能改變教學的方式，讓課堂靜下來，學生思

8、維動起來，自覺踐行“先學后教”的理念。三、更新了理念 “教 ”“學”“評”一致性教學 解決“教”與“學”矛盾，還需要教師明確評價應怎樣為學生的“學”服好務。 評價驅動的課堂到底改變了什么中列舉的致女兒的一封信課例就很好地說明 了這點。這位老師先提出了核心問題“愛情是什么 ?如何獲得愛情？” 師生通過問答，解 決課文中有疑惑的語句，理解了文章內涵。接著為了解學生是否達成了學習目標，老 師設計了一項檢測任務：幫爸爸給女兒寫一封短信。目的是檢測評價學生對文本主要 觀點的把握情況。師生共同制定了檢測任務的評價標準，起到了規(guī)范和指導學生更好 地完成檢測任務的作用，那么這項學習任務不僅僅是起到了檢測學情的

9、作用，還促使 學生更有效地學習，提高能力。接下來，以即定的標準來評價學生完成的作品，更清 晰地暴露了學生學習中的問題。針對這些問題，老師進行示范講解，指導學生學會對 文本的主要信息 （ 核心知識 ） 進行分類、組織、概括的方法。最后，讓學生對自己的作 品進行再修改，這是對“核心知識”的再訓練、再學習提高的過程。在掌握核心知識 的同時也習得了方法。在這個檢測環(huán)節(jié)中，值得我們學習的是：學而后練評價任務緊扣這一節(jié)課的 核心知識、核心問題；評價標準圍繞這節(jié)課的學習目標來制定具體可測的方案；練而 后評應用標準來評價學生學習目標的完成情況，讓學生也認識到學習中存在的問 題；評而后教老師的示范講解建立在對學

10、情的充分了解的基礎上，更加有針對性 和指導性；教后再學學生既找到了學習中的問題，又有了解決問題的辦法，教后 的學習就是一個學生自我完善、不斷提高的過程。從中，我們感受到這一檢測評價環(huán)節(jié)的重要意義，緊扣目標的檢測評價是自主有 效課堂必不可少的一個重要環(huán)節(jié)。我們更認識到了結合目標科學設計評價任務，明確 評價的標準，才能充分發(fā)揮評價驅動課堂，深化課堂的功能。再反思我們的課堂，有些“作業(yè)的前移”僅是以內容簡單少占用課堂時間為出發(fā) 點的，這樣缺乏挑戰(zhàn)性的作業(yè)前移到底能有多大的價值呢？怎能起到檢測學情，突出 重難點，發(fā)現(xiàn)問題，促進學生再思考的作用呢？評價任務應從檢測和促進目標達成出 發(fā)，既可以精選作業(yè)中有

11、價值的習題，也可以緊扣核心知識自己設計與目標一致的評 價任務。有些老師在學生完成練習任務后，僅簡單地讓學生同桌或小組內互相對改檢 查一下，就匆匆進入下一個教學環(huán)節(jié)，這樣做的原因還是為了節(jié)省時間。孰不知，這 樣形式化的練習并沒有發(fā)揮檢測評價的作用，造成知情度低，錯失解決學習問題，幫 助學生學會學透的良機。更有一些老師為了趕進度，跳過檢測評價的環(huán)節(jié)，這更反映 了老師教學觀念上的偏差。可以說在“作業(yè)精選前移”，“教、學、評相結合”方面需 要努力的空間還很大。四、豐富了方法 多元化評價要具備科學性 我們已知“課堂評價”要注重過程性評價與形成性評價相結合，個體評價與小組 評價相結合，教師評價與生生評價相

12、結合。這些多元化的評價方式在選擇時也應注重 科學性和適用性。在評價驅動的課堂到底改變了什么一文的最后指出“老師要修煉三種教學能 力：制定目標、設計評價和反饋。根據(jù)目標類型進行任務分析、適配學習策略和評價 任務，是課程設計與實施的核心技術?！边@與“三綱八目教學法”的“目標模塊化、模 塊問題化、問題活動化”是一致的，都要求老師要學會制定可行可測的學習目標，并 能把目標分析到不同的教學模塊中去訓練，在每一模塊中要圍繞目標 （核心知識 ） 提出 核心問題，學生帶著問題 （學習任務 ）參與各種學習活動。這些主要解決了“學什么” “怎么學”的問題。學生到底“學得怎樣”？需要科學的評價。老師還需設計相應的

13、評價任務和評價標準，通過檢測展示匯報，收集了解學生學習的信息，對學生的學習 情況做出準確的評價和反饋，加以點撥，在此基礎上再進行更有針對性的學習和提升。 “所以，課堂評價也需要回答三個問題：評價什么 （評價目標 ） 、用什么進行評價 （評價 任務） 、如何運用評價結果 （ 反饋） 。如果評價任務不能考查目標的核心內容，評價就不 具效度；評價結果未得到合理、及時的解釋、分析，評價則無法發(fā)揮為學習的功 能?！边^程性評價適用于在學生參與各項教學活動時使用。在學生自主學習及合作學習 過程中，可以在學生學習態(tài)度、學習方法等方面加以綜合的鼓勵性評價，可以更好地 調動學生學習的積極性，指導學生掌握學習的方法

14、技巧。在學生質疑、展示、討論、 交流時多采用過程性評價，注重評價的啟發(fā)性，引導學生更深入地思考和討論，實現(xiàn) 新舊知識的遷移，建構新知。形成性評價適用于在各類檢測練習、總結反饋的環(huán)節(jié)， 根據(jù)評價標準，檢測任務完成的情況，評定優(yōu)劣對錯，指出問題不足，可以給學生留 下清楚準確的印象，節(jié)省時間，提高檢測效率。個體評價是課堂教學中最常用的評價方式，針對于個人的學習行為、學習方法、 學習效果、學習問題，指向性很強，可以給予學生最直接的幫助和指導。但對于十中 “大班額”的現(xiàn)狀，只有個體評價會占用較多時間，覆蓋面小，評價效果和參與度相 對降低。因此要將個體評價與小組評價相結合，提高評價的效能。比如，李曉萍老師

15、 在每節(jié)課前五分鐘進行前面所學單詞短句的檢測，采用小組評價的方式提高參與度和 檢查效率。先由 19 個四人學習小組中的小組長起立一起背誦，各小組內的其他三位同 學都來關注評價組長背誦的情況，這樣極短時間內同時有 19 個學生完成了檢測任務， 老師隨筆記下不會背的人名，課下再進行跟蹤指導，會背的學生加兩分。接著每個小 組再站起一人參與第二輪的檢測。 5 分鐘內便高效查完了學生的背誦情況。再比如，很 多老師在組織小組合作學習活動時，也會采用小組合作學習、互相監(jiān)督評價的方式， 讓每個孩子自覺主動參與學習活動。同時，小組評價還可以聚焦學習問題，幫助老師 掌握學情，提高學習效率。教師評價也是課堂上最傳統(tǒng)、常用的評價方式。教師評價雖然更中肯、準確，但 學生處于被動評價的狀態(tài)，往往會出現(xiàn)以點帶面的偏差，或忽視掉部分學生的學習情 況。在以學生為主體的課堂上，生生評價的方式可以讓學生由知識的被動接受者變?yōu)?知識的主動建構者。促使學生建立起更強的學習責任感，提高學習的積極性和專注力, 更深入地參與到學習活動中來。生生評價還可以促進學生更深度的思考和更清晰的表 達，因此教師要從課堂評價權威的角色中退出來，給學生更多參與評價的機會，指導 他們學會評價。如評價驅動的課堂到底改變了什么中列舉的致女兒的一封信 課例中，教師和學生一起制定評價標準，讓學生更認同標準，更投入使用標準規(guī)范完 成學習任務；在學生展示