小班化導師制---賦予教育以意義的教育模式初探鄧蓉蓉

1、“小班化，導師制” 賦予教育以意義的教育模式初探 鄧蓉蓉摘要：教育的意義在于賦予“平凡”以意義，讓學生在教育的樂土中快樂成長！教育不是同一模板的復制加工廠，我們教育的根本是讓學生在成長的過程中各放異彩！“小班化”和“導師制”是實現這一教育根本的精品教育模式。發(fā)揮好其教育優(yōu)勢是推進教育進步的有效方法。關鍵詞：教育的意義 小班化 個性化教育 以人為本 小班化課堂教學建構 導師制對于“小班化”，對于“導師制”，聽了不少，也看了不少，卻對其實質和特征一直都模糊。當走進樂灣國際實驗學校，成為其中的一員時，學校提出要將“小班化、導師制”作為我校的教育模式。這時，我才去關注何為“小班化”，何為“導師制”，這

2、兩種教育模式的結合又會對學校教育帶來怎樣的變化和推動呢？首先，我想先說說自己對于“小班化”的理解！老實說，小班化對于我來說，曾經的理解就是單純地從“大班額”向“小班額”的轉變！班級學生人數的減少，其一,對于老師來說，無疑是減輕了其備課量和作業(yè)批改量，是將教師從繁重的教學負擔中解放出來的有效手段！其二，對于學生而言，能夠得到教師更多關注度，從而可以得到教師在學業(yè)上的指導，促進學業(yè)進步！然而現在，在真正開始接觸并學習之后，我才發(fā)現自己曾經的想法僅僅浮于表面。“小班化”的教育模式，其關鍵在于“化”，而非簡單的班額縮小。那么，“小班化”教育模式的內涵是什么？又如何實施“小班化”教育，令其優(yōu)勢充分發(fā)揮出

3、來呢？一、 小班化教育的內涵（一）.小班化教育是在先進理論指導下的一種教育組織形式，它需要以先進的教育理念為指導，如科學的學生觀、教學觀、師生關、課程觀、過程觀、評價觀、管理觀等。 和學新 小班化教育的內涵與特征 教育評論2002（1）一直以來，小班化教育都是發(fā)達國家提高基礎教育質量、適應社會對人才需求的一項重要對策。美國、日本、荷蘭、韓國等國政府都對控制與縮小班級規(guī)模做出相應的規(guī)定，出臺相應的政策。比如說，在美國，克林頓政府將縮小班級規(guī)模作為提高基礎教育質量的一大關鍵，提出到2005年實現小學低年級每班18個學生的班級規(guī)模一種新的教育發(fā)展趨勢。而就我國的現狀來看，隨著出生人口負增長、教育資源

4、的充裕和家長對子女教育投入的加大，被稱為“精品教育”的小班化教育在國內部分大中城市和經濟發(fā)達地區(qū)也漸露風采，成為教育改革新的探索熱點，被稱為“教育領域一場靜悄悄的革命”。(二). “小班化”教育是“個性化”教育的產物。曾經有一副漫畫中將中國的教育比喻成統(tǒng)一模版的加工廠，具備不同個性的孩子被放進模板中統(tǒng)一印制，被加工成被抹去個性的所謂“成功人士”！其實，仔細想來，這樣僅僅定位于拿高分，考名校的成功是極為可怕的。沒有了菱角，沒有了特異的創(chuàng)新，這些所謂的人才會給社會帶來進步嗎？毋庸置疑，答案是否定的！一個社會的進步需要各方面的人才在其中各放異彩。從大局來看，20世紀50年代末以來，世界各國就興起了一

5、股“個性化教育”的思潮，教育改革提倡尊重全面和諧發(fā)展的個性，尤其強調尊重具有特殊傾向、志趣、需要和才能的個性。雖說我國由于客觀條件的制約，如人口過多、硬件設施缺乏等，導致小班化教育遲遲才得以起步，但是至少人們在教育觀念上有了欣喜的轉變。人們開始切實感受到“大班教學”的弊端性，而小班化教學將對學生的“個性化”教育作為其教育教學的根本。如上海在“小班化教育“試驗期，首輪試點校就提出了“促進每一個學生全面而富有個性的發(fā)展”的教育理念，并把教師對每一個學生的關心比作“陽光普照”。 董蓓菲 上海市“小班化教育”實施現狀與對策研究 J. 全球教育展望，2011（6）.南京市在前期“面向每一個學生”的基礎上

6、進一步明確為“面向每一個學生的幸福成長”（“幸福每一個”）。 汪笑梅 聚焦“每一個”實現小班化教育的效能：江蘇南京市小班化教育改革的思考與實踐【J】.中小學管理，2010（9）.這相對于我國一直以來的“大班教學”來說，老師對學生的關注度大大地提高了，而學生個人在老師眼中的出鏡率也得以提升。這種關注和關愛是每個孩子內心渴求的，也是他們成長道路中不可忽略的環(huán)節(jié)。對于大班中接受教育的孩子而言，如果不是成績優(yōu)秀或成為所謂的“后進生”，得到老師關注的幾率的確是微乎其微的。長此以往，孩子的心理就會產生孤獨感和被拋棄感，一旦得不到恰當的引導，這些孩子就會出現一些不好的心理體現。毫不夸張的說，這會對他們一生帶

7、來無法預計的不良影響。小班化的教育模式在很大程度上可以杜絕這種情況的發(fā)生。美國在提升全美教育的質量提出不讓一個孩子掉隊法的目的就體現了教育的根本：教育的根本不是只培養(yǎng)高分“人才”，每一個孩子的特點都應該得到重視。（三）.“小班化”教育是以“人”為本的教育。班級規(guī)模的縮小，是真正地將教育向以“人”為本的教育發(fā)展觀進行的轉化。古人有云：“師者，傳道授業(yè)解惑也！”事實上，從古開始，教育的定義就是“以人為本”的。只是，曾經的班級授課為了適應機械化大工業(yè)生產對批量化人才的需求，在應試的大背景下為了追求所謂的“效益”投入及產出的效益和規(guī)模效益，一度忽視了教育自身的規(guī)律和人才成長規(guī)律，遺忘了教育的本質是“育

8、人”！我國在新世紀提出要培養(yǎng)出高質量的具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質人才，提出了以人為本的教育發(fā)展觀。小班化教育正是實現這一發(fā)展觀的具體體現。首先，小班化可以使教師能在有限的時間給予每一學生更多的關注，讓更多學生得以參與。其次，小班化教學模式從根本上改變了教師與學生間“教”與“被教”的關系，師生關系的平等可以促進師生的共同發(fā)展。此外，小班化教學可以給學生提供充分展示自我價值的機會，并在對其個性化培養(yǎng)的同時關注其社會化和合作意識的養(yǎng)成。孩子們能在小班化教學的教學模式中進行合作探究式學習，各抒己見，互動交流，學會自我思考的同時能和同學進行思維的碰撞，從而養(yǎng)成自我的合作意識。二、 小班化教育的實施

9、（一）.改變教師固有觀念，提升教師專業(yè)水平。小班化教育需要教師觀念的根本轉變，小班化教育絕非單純班額的減少，也要認識到這并不是單純?yōu)闇p少教師工作負擔的手段。恰恰相反，小班化在增加了師生互動的密度和平度的同時，意味著學生提問頻度會有所增加，所提問題也會變得豐富，有時甚至會超出教學內容，這就要求教師要不斷提高自己的專業(yè)素質，通過不斷的學習來提升自我的專業(yè)水平。如若小班化教育只注意了“量”的縮小而忽略了“質”的轉變，那么這一新的教育模式也就沒有了其實質意義。首先，教師要充分認識到自己在小班化教學中自己的角色轉變從課堂的“控制者”向課堂的“管理者”！認識到自己在課堂中從“教”到“引”的轉變！從“唯我獨

10、尊”到“師生平等”的轉變！認識到教育的重心應轉變?yōu)榻虝酥械摹坝恕?，而絕不僅僅是“教書”。觀念的轉變能令我們清楚定位自己在“小班化”教學中的角色。其次，教師自我教學的提升目的并非純粹教學成績的提升。認識到我們面對的是有不同特點的學生，而不是教材和教案。專業(yè)水平和自身素質的提升是令我們在面對不同學生時能從容教學的保證；是我們可以將自己的教學活動豐富化，有效地服務于育人目的的前提。（二）.關于小班化課堂教學建構的構思課堂教學是小班化教育實施的主渠道 沈群慧 小班化課堂教學規(guī)范的構建 教育實踐與研究2012 （12）。如何構建小班化課堂教學，摸索能取得實際效益的教學模式是我們推行小班化的先決條件

11、！在小班教學中，如何實現“質”的轉化？從關注整體效益到關心個體發(fā)展？需要我們的教師隊伍能摒棄固有的教學策略，改掉舊有的教學方法，構建適合小班化教學的課堂模式。杜威認為，生產作業(yè)會是兒童養(yǎng)成勤奮努力的習慣，有助于相互信任合作的關系的建立。合作關系的建立又必須以學校的課堂作為載體，學生們在這個共同生活學習的共同體中共同成長和發(fā)展。佐藤正夫也指出，異質化共同體可以營造一種民主平等的氛圍，讓有不同觀念的人相互理解、共同進步，建立和諧關系 孫永麗 探究小班化教學課堂活動形式 吉林教育學院學報2014（08） 。這正是小班化教學所需要的課堂組織形式，這樣的課堂形式令教師能有更多的時間走進學生，能更全面地了

12、解學生的個性，做到因材施教，也可以鼓勵學生積極思考，形成自己的獨特見解。當然，在建構這樣的課堂形式時，首先，我們要注意做到體現教學中師生關系的平等性，教師角色的巧妙轉換可以創(chuàng)建和諧的班級氛圍，營造愉悅的成長環(huán)境。其次，給予學生充分展現自我價值的機會，加強學生的合作意識的培養(yǎng)！小班教學不僅提供了個性化的自主學習環(huán)境，也為有效開展小組合作提供了有利條件。外在物質條件具備的情況下，教師要有相應的策略才能既兼顧學生的個體差異，又能將小班化教學的優(yōu)勢發(fā)揮出來。而其策略就涉及到互動教學、分層教學及合作教學，同時還要注意學生在各個教學環(huán)節(jié)中的參與度！至于何為“導師制”？“導師制”與“小班化”有何契合點？兩者

13、的結合又會帶來怎樣的教育優(yōu)勢呢？提起“導師制”，最早可以追溯到我國古代的私塾與書院，稱為“師儒訓導制”，不過缺乏系統(tǒng)化和理論化?，F代導師制起源于英國，是目前全世界大學普遍采用的一種高層次人才培養(yǎng)方式，導師制就是為學生確定一名導師，在導師與學生之間建立“師徒”關系。導師負責指導學生的學業(yè)和品行，協助學生安排學習計劃，指導他們如何進行深入地學習。而我國的教育大辭典中導師制的定義為：“導師是對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度。” 王飛 張增祥 中學導師制國內文獻研究調查報告 中學歷史教學研究 2013 （3、4期）導師制的特點在于強調對學生進行的、細致而全面的個別指導！這一點和

14、“小班化”強調的個性化教育有異曲同工之妙，其根本都是為了每一個孩子的全面發(fā)展！同時，中學導師制彌補了傳統(tǒng)班級授課制下的班主任制缺陷，針對中學生心理和學習特點，為學生配備相應的導師，讓所有任課教師參與到學生的管理和指導中，對于促進師生、生生、家校間的積極互動合作有著很好的推動作用。當然，導師制的實施由于增加了教師對學生的關愛度，從學習和生活的方方面面關注孩子的點滴，能在很大程度上改善教師與學生的關系，拉近師生之間的心理距離。正如阿貝爾.雅卡爾所主張的“教育是讓人覺醒、相遇交流”。 王金洲 實行“中學導師制”若干問題的探討 天津市教科院學報 2007（1）導師制為師生的交流提供了外在條件的前提下，

15、需要教師投入真心，這樣才能真正深入到學生的內心，和學生做到心與心的溝通。這一點正好切合了“小班化”教學中強調的“以人為本”的教育模式，令教師增加對學生的關注度，讓教育面向每一個孩子！我想，將“導師制”和“小班化”結合在教育中，可以有效地將我們的教育模式從“被動”轉為“主動”，從“壓迫式”轉為“互動式”。在這兩種教育模式的有機結合后，“導師與學生、學生與學生、小組與小組、學生與家長，導師與家長，導師與班主任的交流”可以幫助教師全面地了解學生的各方面表現，清楚學生的思想、學習、生活各方面的困惑、困難，從精神和心理上給予輔導。以深層式談心，用愛心換愛心，以真見換真誠，不做“高高在上的教育者”，以朋友的身份與學生相處，發(fā)現學生的“閃光點”。與學生進行思想交流和心靈碰撞的互動教育可以讓學生從心里將被動受教轉為主動求學。將緊張的師生關系轉為互動式的交心。陶行知先生早年就曾呼吁“砸碎兒童的地獄，創(chuàng)造兒童的樂園” 陶行知教育名篇 原載1944年12月16日時事新報。小班化教育摒除了“師道尊嚴”、“一日為師終身為父”的舊觀念，改變了教師作為至高無上的權威者的地位，努力為學習者營造出和諧快樂的良好氛圍，在這樣的教育模式中，教師已不只是知識的傳授者，而是教學活動的組織者、指導者、參與者和研究