學習障礙理論研究的發(fā)展歷程

1、學習障礙理論研究的發(fā)展歷程現(xiàn)代的學習障礙理論中，認知理論研究占主導地位，但也不排斥行為主義的課業(yè)技能理論，認知和行為的理論在學校的特殊教育實踐中相互補充。 研究者公認， 學習障礙是一個十分復雜的現(xiàn)象， 涉及不同的亞類型及不同的心理過程和行為特點， 用某一個單一的理論難以統(tǒng)一如此復雜的領(lǐng)域。一、臨床醫(yī)學個案報告階段(19 世紀中葉20 世紀 20 年代 )臨床醫(yī)學階段是指學習障礙研究被醫(yī)學工作者發(fā)現(xiàn)并命名的階段。學習障礙的研究雖只有短暫的歷史，卻有著悠久的過去。在臨床醫(yī)學研究階段，學習障礙概念并沒有被中小學所了解和接受，也沒有出現(xiàn)專門診治和矯正學習障礙的教育措施。最先報告有關(guān)學習障礙案例的是兒科

2、醫(yī)生。早期學習障礙的個案報告與研究基本上是圍繞著兩個主題展開的，一個是語言與閱讀障礙的理論，另一個是視知覺理論。在以拼音文字為代表的西方社會中，語言與閱讀過程一直是學習中的一個難點。研究表明，拼音文字的國家中，閱讀障礙的發(fā)生率高達10 30，成為學習障礙的一個最主要的類型。19 世紀中葉， 法國醫(yī)生布羅卡(Broca) 解剖了一個患多年失語癥老人的大腦，發(fā)現(xiàn)言語運動中樞位于左腦額葉的第三個溝回。1872年，英國醫(yī)生布羅德本特(Broadbent)報告了一個無法閱讀的病例。1892年德杰林 (Dejerine)則發(fā)現(xiàn)了一位不會閱讀卻會寫字的病人，他解剖病人的大腦時發(fā)現(xiàn)，病人的左右腦之間的神經(jīng)連接

3、有障礙。1895 年，蘇格蘭的眼科醫(yī)生欣謝爾伍德(J.Hinshelwood)報告了一個不會認字的小男孩的個案。該男孩數(shù)學能力正常，音樂方面極富才華，然而學習單詞能力卻極為落后，幾乎不會拼讀任何單詞，欣謝爾伍德稱之為“字盲”。他用腦損傷、胚胎早期發(fā)育落后來解釋該問題。 他指出， 在診斷此問題上需要醫(yī)學，但矯正該問題只能依賴教育。他倡導以字母法，即利用觸覺和動作聯(lián)合來教育這樣的特殊兒童。1917 年，他發(fā)表文章描述了如何矯治字盲的方法。包括： 利用大腦的視知覺記憶功能來識記和儲存?zhèn)€別生疏的字母；教學生通過聽覺記憶大聲地拼讀整個單詞，記住單詞的發(fā)音； 將這個聽覺記憶轉(zhuǎn)移到大腦的視覺記憶中。 雖然他

4、的理論今天看來并不十分正確，但他倡導的教學與治療理念是十分有價值的。 他認識到，學生雖然有嚴重的閱讀困難，但仍然具有學習的潛能，要設(shè)計特殊的教學方案改變學生的閱讀困難。這是人類歷史上首次提出有關(guān)矯正學習障礙的教學方案，欣謝爾伍德被譽為研究學習障礙的先驅(qū)。二、過渡期 (20 世紀 20 年代 50 年代 )過渡期是指學習障礙的概念還沒有正式提出，但學習障礙的理念與理論已經(jīng)開始形成的時期。 此時出現(xiàn)了較為系統(tǒng)的證據(jù)證明了學習障礙的存在，并形成了有關(guān)學習障礙的理論解釋。1920 年，美國精神病學教授奧頓 (S.Orton) 報告了一位 16歲男生學習障礙的個案， 該學生智商分數(shù)正常，但不會閱讀。不久

5、，奧頓及其研究小組又發(fā)現(xiàn)了幾例類似的個案。同時，還發(fā)現(xiàn)這些學生經(jīng)常出現(xiàn)“鏡像字”的現(xiàn)象，即把字母 p 看成 q，將 was 讀成 saw。他同時還負責研究言語損傷的成年人，在解剖死亡病人的大腦后，他將大腦損傷與兒童的閱讀障礙聯(lián)系起來。 他超前地認為， 之所以會產(chǎn)生諸如把字母看錯之類的現(xiàn)象，是由于大腦左半球言語優(yōu)勢建立遲緩引起的。他提出了矯正閱讀障礙的教育計劃。奧頓等人建立的教育治療學校采用了“多重感覺”的學習方法，即通過視、聽、 動、觸等多種感覺通道來教授兒童學習拼寫和閱讀。 奧頓認為， 認字主要是發(fā)音和字形的結(jié)合，所以要加強視覺通道和聽覺通道的聯(lián)合。 這種方法的主要功效在于認字，這種訓練對于

6、那些單詞解碼能力落后的兒童矯正效果很好，但對于提高閱讀理解水平的效果欠佳。這之后， 研究者弗納德 (G FemaId) 于 1921 年在美國加州大學的培訓學校提出了訓練閱讀和書寫的計劃。 該計劃以多重感覺法為基礎(chǔ)，讓學生運用視覺、 聽覺和動作的刺激來學習，將看到和聽到的字母和單詞用動作表達出來。盡管有幾個特殊教育學校采納了奧頓的教學計劃，但在這個階段大多數(shù)學校的教育工作者和心理學家仍持有傳統(tǒng)的觀念，把閱讀障礙歸結(jié)為一般的成績落后，認為是環(huán)境、學習態(tài)度和教育問題導致了閱讀障礙，而不是特殊的認知能力缺陷。大多數(shù)人并沒有接受學習障礙與大腦損傷相聯(lián)系這樣一種觀念。此外，由于報告的個案都有著十分嚴重的

7、閱讀障礙， 只有在醫(yī)院中才出現(xiàn)，所以與學校的教學實踐有很大的距離。在學校中，大部分學生閱讀障礙癥狀并不十分典型， 只是經(jīng)常出現(xiàn)不會讀單詞、記不住句子、 注意力不集中等學習問題。因此學校的教育工作者一般并不認同醫(yī)生提出的概念，而是將這些學習障礙學生稱為不專心的、對學習不感興趣或懶惰的學習者。視知覺理論有時也稱視動統(tǒng)合理論。這一理論認為，視知覺能力和動作能力的發(fā)展性落后是學習障礙的真正原因。視知覺，特別是視一動統(tǒng)合的落后會導致精細動作和書寫的落后，影響閱讀、寫字、計算，而這些能力的發(fā)展獨立于智力的發(fā)展，具有自己獨特的規(guī)律。 一個兒童智力水平可能是正常的，但如果大腦對手的控制和對眼睛的調(diào)節(jié)能力出現(xiàn)落

8、后，在寫作業(yè)的能力上就會受到妨礙。他的正常智力并不能保證他獲得良好的學習成績。視知覺能力落后與大腦和中樞神經(jīng)系統(tǒng)的缺陷有關(guān)，這個缺陷是先天的生物學上的，可能的原因是大腦出現(xiàn)輕微的損傷。所以，在這個理論中，學習障礙經(jīng)常被命名為腦損傷，中樞神經(jīng)系統(tǒng)的失調(diào)或者叫做輕微腦功能損傷。腦研究專家戈德斯坦(K.Goldstein)是這個領(lǐng)域的代表人物。第一次世界大戰(zhàn)后，他研究了戰(zhàn)爭中大腦受到損傷的戰(zhàn)士，主要考察他們的知覺能力。研究發(fā)現(xiàn)， 這些大脯損傷的病人不能分辨圖形與背景的區(qū)別，或失去了閱讀能力，經(jīng)常出現(xiàn)鏡像字，如將字母左右方向顛倒，并經(jīng)常表現(xiàn)出多動、注意力不集中、易分心等特點。 這些特點與學習障礙兒童的

9、表現(xiàn)如出一轍。所以，戈德斯坦把這些學習障礙兒童稱為大腦損傷的孩子。20 世紀 20 年代到 50 年代間，視知覺理論一直是統(tǒng)轄學習障礙研究的主要理論。戈德斯坦的研究影響了一位特殊教育家斯特勞斯(A Strauss) ，后者一直致力于智力落后兒童的研究。 斯特勞斯最先提出，智力落后可分為外源性和內(nèi)源性。內(nèi)源性的智力落后是由先天的基因變異引起的嚴重智力發(fā)展落后，又可稱為先天愚。 外源性智力落后不是遺傳的，一般沒有家族的遺傳病史，但可以找到腦損傷的病史或特征，如產(chǎn)前、產(chǎn)中或產(chǎn)后的腦損傷。 這些兒童表現(xiàn)出注意力不集中，對學習刺激產(chǎn)生錯誤反應(yīng)，學習方面的問題是較為嚴重和不易糾正的。 這些兒童有共同的行為

10、表現(xiàn)， 即知覺障礙、 思維障礙、 行為障礙。斯特勞斯認為，個體的聽、說、讀、寫及動作功能的障礙都是腦功能失調(diào)的結(jié)果。它影響個體的閱讀、 寫作、算術(shù)等有關(guān)課業(yè)的活動，中度腦損傷患者的一般學習過程會受到妨礙，加工信息的能力受到限制，可表現(xiàn)為如分心、多動、知覺能力缺陷、言語能力落后等。大腦損傷學說為從內(nèi)部基本認知功能來解釋學習障礙，為今后的研究開辟了道路。 斯特勞斯的外源性智力障礙的提出，標志著劃分了一個新領(lǐng)域，即存在著不同于由基因變異等遺傳因素引起的智力落后。外源性智力落后者指的就是后來的學習障礙兒童。1947年，他出版了大腦損傷兒童的心理病理學和教育一書，算是對自己理論的一種總結(jié)。那么視知覺落后

11、的具體機制又是什么昵?在大腦損傷和視知覺理論基礎(chǔ)上，弗洛斯提格 (Frosting)等人提出了感覺統(tǒng)合失調(diào)理論。他們認為如果兒童不能正確地仿繪幾何圖形，說明他們內(nèi)部各感覺之間的統(tǒng)合出現(xiàn)了漳礙，即輸入的感覺信息與輸出的動作系統(tǒng)不能統(tǒng)合起來。 感覺統(tǒng)合理論也可以解釋為什么一些學習障礙兒童不能正確地抄寫黑板上的文字，不能辨別隱藏的圖形，這些活動都涉及將信息準確地輸入并將之與精細動作統(tǒng)合起來這樣一種特殊能力。綜上所述，在這一階段，學習障礙理論的三個基石奠定下來：(1) 學習的個體差異應(yīng)當根據(jù)個體內(nèi)部與學習有關(guān)的基本神經(jīng)心理過程的特點來考察，學習活動是表面的行為，支持它們的是大腦神經(jīng)活動。(2) 教育過

12、程應(yīng)當適應(yīng)兒童的學習活動。每個兒童都有其能力的長處和短處，應(yīng)當改造教育過程，使之適合個體的學習特點。這也是個性化教學的雛形。(3) 如果這些基本的神經(jīng)、 心理過程得到訓練或強化， 或者實施發(fā)揮兒童特長的教學過程，具有缺陷的兒童就會在教育者的幫助下變得正常。正是這三個觀念， 使學習障礙即將成為有別于其他教育領(lǐng)域的特殊研究領(lǐng)域。但也應(yīng)當指出，在這一階段，智力落后、情緒障礙和學習障礙這些術(shù)語仍然是交替使用的， 廣大家長和教師對學習障礙的特殊性質(zhì)和特殊的訓練方法還不是很了解。尤其是智力落后與學習障礙并沒有得到嚴格的區(qū)分，例如，斯特勞斯等提出的教育對策主要是針對內(nèi)源性智力落后兒童的，概念界定不清楚。在這

13、一階段， 還沒有教育立法支持學習障礙的診斷與矯正， 多數(shù)教育計劃仍然在封閉的特殊教育學校和醫(yī)院進行，普通中小學并沒有出現(xiàn)學習障礙的矯正方案。除了“奧頓閱讀障礙學社”外，也沒有其他針對學習障礙的專業(yè)組織的存在。三、學習障礙概念的提出及其在學校中的引進(20 世紀 60 年代 70 年代 )在過渡期，主要有三個學術(shù)問題沒有得到解決：第一，智力落后一直得到特殊教育法規(guī)的保護，被診斷為智力落后的兒童可以免費享有特殊教育服務(wù)。但智力并不落后的注意力或閱讀障礙者就沒有得到相關(guān)特殊教育法的保護。在義務(wù)教育階段， 這類學習障礙兒童既不能適應(yīng)正常的教學，卻無法享有特殊教育服務(wù)。因此，為學習障礙兒童立法就顯得迫切

14、而必要。第二，大腦損傷假設(shè)太醫(yī)學化，而且難以得到證明。許多學習障礙學生，沒有被發(fā)現(xiàn)腦損傷的經(jīng)歷， 生理檢查又查不出任何毛病。 家長對于孩子學習成績落后是由于大腦損傷導致的這一觀點無法接受， 無論是腦損傷還是輕微腦功能損傷的說法都缺少直接的科學證據(jù)。 第三，普通中小學中缺少矯正學習障礙的機構(gòu)和方案，學習障礙兒童一般只能去醫(yī)院進行診斷， 并在醫(yī)學環(huán)境中得到治療。顯然，對于較為輕微的學習障礙兒童，在這種醫(yī)學環(huán)境中處置是不當?shù)模滓鸺议L的反感。另一方面，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，知識和技能在現(xiàn)代社會中越來越重要，人才的培養(yǎng)日益受到重視。尤其是中產(chǎn)階級的興起及其對子女教育的重視，家長和教師也迫切需要有關(guān)機構(gòu)

15、對學習障礙進行相關(guān)的研究、鑒別和矯正。 社會的發(fā)展與變化要求學習障礙的研究走向深入，服務(wù)盡快普及。1. 學習障礙概念的提出隨著學習障礙逐漸成為一個相對獨立的研究領(lǐng)域和特殊教育的服務(wù)領(lǐng)域，學習障礙兒童的家長們開始呼吁政府重視這個問題。 過去，智力落后和其他身體殘疾兒童的教育權(quán)益已經(jīng)以立法的形式受到維護，現(xiàn)在學習障礙兒童的權(quán)益也必須得到教育立法的維護。學習過程中的知覺落后問題、閱讀落后或者記憶缺陷都與智力落后無關(guān)，也與教育環(huán)境無直接的因果關(guān)系， 是由于兒童大腦的信息加工能力落后導致的。然而，對于這個現(xiàn)象的命名缺少統(tǒng)一性， 教育專家往往稱之為閱讀障礙、知覺障礙， 而醫(yī)生們一直稱之為大腦損傷或中樞神經(jīng)

16、系統(tǒng)功能失調(diào)。1963 年 4 月 6 日在美國芝加哥召開了“知覺障礙兒童基金會”的研討會，著名心理學家柯克 (Kirk) 在研討會上受邀發(fā)表演說。他建議使用其著作中曾提出的“學習障礙”一詞來稱謂所有這些閱讀能力落后、知覺落后及注意力不集中的學習行為。他還對學習障礙下了一個著名定義， 他說： “最近， 我使用學習障礙術(shù)語來描述那些在言語發(fā)展、說話表達、閱讀、拼寫、寫作和數(shù)學等方面有障礙的兒童。這些人不包括有感官殘疾的群體，如聾、盲，因為我們對管理和訓練他們已有了方法；也不包括一般的智力落后兒童。”這是一個學習障礙的宣言，這一定義標志著學習障礙成為一個獨立的研究領(lǐng)域。這個定義具有開拓性意義。首先

17、，這一定義區(qū)分了學習障礙與智力落后，把學習障礙者當作一個特殊的對象。 在學校中， 許多智力正常甚至是智力水平優(yōu)等的學生表現(xiàn)出學業(yè)方面的落后，其學習成績與其智力水平不匹配。 主要原因是與學習有關(guān)的認知過程受到了妨礙，體現(xiàn)的是學習能力的缺損。 這些缺陷是內(nèi)部固有的， 可能是遺傳的個體差異，也可能是發(fā)展過程中的中樞神經(jīng)系統(tǒng)損傷。 但這不是兒童本人的錯，也不是家長和教師的錯，可以通過特殊的訓練來減少這一缺損造成的損失。科克的定義明確指出了這一點，為家長和教師帶來了新的希望。其次，這一定義區(qū)分了生理殘疾和學習障礙。它將那些因生理殘疾而導致學習落后的兒童從學習障礙中劃分出去，規(guī)定了學習障礙的問題主要是與學

18、習有關(guān)的基本心理過程的缺損或失調(diào)。 這有利于使學習障礙的研究模式擺脫腦損傷模式的醫(yī)學束縛，走向更寬泛的教育領(lǐng)域。第三，這個定義為相關(guān)的立法奠定了基礎(chǔ)。美國政府對于智力落后和身體殘障的兒童都制定了相關(guān)的法規(guī)，來保障他們受教育的權(quán)益。 政府為這些特殊兒童提供特殊的教育基金， 用于特殊教育服務(wù)。現(xiàn)在，學習障礙作為大腦中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能缺陷，也理應(yīng)要受到政府相關(guān)教育立法的涵蓋和資金的支持。這意味著特殊教育的范圍要擴大，要包括這些被診斷為學習障礙的兒童。 政府有義務(wù)投入大量的人力和物力來幫助學習障礙兒童。這個定義的意義與影響已經(jīng)遠遠超出了學術(shù)范疇，轉(zhuǎn)化成為了社會政治力量和行政行為。在這個定義影響下，學習

19、障礙的特殊教育服務(wù)終于被正式寫入了特殊教育法規(guī)。就在該定義提出的當晚，與會人士決定成立“兒童學習障礙學會”(ACLD)。該學會的任務(wù)有三個：研究學習障礙的教育與現(xiàn)存的特殊教育之間的差異；爭取更多人士的支持，以推動政府制定有關(guān)的法規(guī)和政策；是推動教育部門培養(yǎng)有關(guān)學習障礙的研究型人才，以進一步推動該領(lǐng)域研究的深入發(fā)展。不久，政府開始介入學習障礙領(lǐng)域。美國公共衛(wèi)生部頒布了有關(guān)學習障礙的特殊教育法案，聯(lián)邦政府輔助五個大學成立了學習障礙研究中心。2. 教育立法1972 年，美國通過了教育法案94-142 ，即“全體殘障兒童教育法”，此法規(guī)將“學習障礙”兒童列為十類特殊教育服務(wù)對象之一，受到政府的資助。從

20、此，各學校開始設(shè)立針對學習障礙兒童的特殊教育計劃， 成立了很多資源教室并開展小班訓練， 逐步從小學擴展到中學，使接受學習障礙訓練的人數(shù)大增。政府規(guī)定學校每診斷出一個學習障礙兒童，就會得到 3 萬美元的資助，用于特殊教育的開支。而在此之前，每個弱智兒童有權(quán)享受 5 萬美元的特殊教育資助。3. 學術(shù)團體的擴大除了成立于1963 年的“兒童學習障礙學會”之外，1975 年美國“學習障礙全國委員會”宣告成立；1982 年美國特殊教育委員會下的學習障礙分會也宣告成立。這些學會出版了學習障礙學習障礙季刊 學習障礙焦點等雜志。4. 教育模式這一階段， 雖然有關(guān)學習障礙的概念和學術(shù)研究形成了空前熱潮，但盛行的

21、教育訓練仍然是前一階段提出的知覺動作論，即神經(jīng)心理過程訓練。視知覺理論仍然是學習障礙的主要理論， 研究者關(guān)注的重點仍然在引起學習障礙者缺陷的心理過程上。如麥克爾布斯特(H Myklebust)通過研究聽障礙兒童得出結(jié)論，言語功能失調(diào)和聽過程受損是學習障礙的主要原因。 訓練是要強化這兩個能力的刺激，尤其是聽覺刺激?？路ㄌ?(NKephart)等人提出了“教室中慢的學習者”概念，認為學生天生就可以分為慢的學習者和快的學習者，學習落后者只是在知覺速度和動作的精確性方面比別人慢，從而影響了他們的書寫和閱讀。訓練的重點是提高知覺速度。他提出了一套相對完整的知覺一動作論的教學計劃。以上述理論指導下的各種訓

22、練，強調(diào)學習行為后面的心理過程，如視、聽、動作和記憶等基本能力。一時， 各種知覺一動作訓練、視覺訓練、語言能力訓練等都被引入中小學和各種輔導機構(gòu)中。除了改變學生的學習環(huán)境外，人們假定， 只要影響學習能力的基本心理過程或神經(jīng)過程得到了訓練，學生的學習能力和學習成績就能得到提升。在這一階段，學習障礙也被廣大民眾所了解并接受，形成了一個社會運動。家長和社會各界力量都介入學習障礙的研究，各種學習障礙的刊物和書籍先后出版。由于政府對學習障礙的定義及其特殊教育立法，規(guī)定了學習障礙學生的受教育權(quán)利和對其的訓練內(nèi)容，這些兒童開始被當作一個特殊群體來對待。四、行為主義理論統(tǒng)治階段(20 世紀 70 年代 90

23、年代 )從 1970 年開始， 行為主義理論占據(jù)了學習研究的統(tǒng)治地位，開始對知覺一動作和語言心理理論的訓練效果提出質(zhì)疑。20 世紀 70 年代中期，年輕一代的研究者對過去的學習障礙研究進行了反省。 1972 年以曼尼 (L.Mann) 為代表的學者總結(jié)了一個階段以來的有關(guān)學習障礙的實證研究。 對盛行的神經(jīng)心理過程訓練提出質(zhì)疑，對柯法特、 奧頓等人的知覺動作論和科克的伊利諾心理語言測驗提出了批評，他們的觀點主要有：第一， 以心理過程來診斷學生，容易忽略學生學習行為的完整性，如學習過程中的情緒、動機和教師的作用；第二，心理過程的評估項目與學習表現(xiàn)無關(guān)，心理過程的訓練不能有效地遷移到學校學習中。如果

24、一個學生將 p 和 q 搞混，我們因此訓練學生去仿繪幾何圖形，而不是去訓練字母的書寫， 這豈不是南轅北轍嗎 ?第三，心理過程訓練的效果有限，有關(guān)測驗缺少令人滿意的效度。一些對知覺一動作訓練效果的研究發(fā)現(xiàn)，這種訓練對學生的數(shù)學、語文等學業(yè)成績并沒有直接的促進作用。 沒有足夠的證據(jù)證明知覺動作訓練、心理語言訓練對提高學業(yè)技能和成績有直接影響。行為主義理論認為，學習障礙主要表現(xiàn)在學業(yè)方面，它是由學習技能落后導致的，所以診斷、 測評和訓練都應(yīng)當圍繞學業(yè)本身。由于行為主義深受操作主義的影響，有關(guān)學者開始了課業(yè)技能的評估與矯正訓練。一些人從以課程為中心的立場上來理解學習障礙，認為用間接的學習能力來解釋學習

25、成績，不如用直接的學習技能那樣操作簡單，方便可行。行為主義傾向的測評與訓練的重點放在了語文和數(shù)學的錯誤分析上，考查學生的錯誤類型和規(guī)律。 例如，如果是計算技能落后，要考查其未能掌握的訓算技能是加還是減，是進位還是錯位， 學生計算技能存在什么缺陷。行為主義理論取向的學習障礙研究者一般都熟悉課業(yè)知識， 而不是心理學知識， 他們設(shè)計一些課業(yè)卷子，將每個單元的學習分解成若干知識點或技能點， 考查學生掌握的程度。通過試卷的回答過程和成績往往就能發(fā)現(xiàn)學生在什么知識點和技能上存在漏洞，教師可以據(jù)此幫助這些兒童查漏補缺。因此， 特殊教育的教師要設(shè)計一些試卷來進行診斷。非標準化的診斷測驗開始流行，如將詞匯分成若

26、干類型，讓孩子再認，如果是介詞或副詞掌握得不好，則重點訓練這些項目。行為主義的學習障礙理論非常重視學習行為和技能的訓練與矯正，尤其是重視教育方案的細節(jié)和可操作性，對于個別化教育方案(IEP) 的制定具有極大的指導性和促進作用。如今的個別化教育方案都多少具有行為主義的色彩。如在教育方案中不僅要指明學生落后的學業(yè)技能是什么，其具體的操作定義和表現(xiàn)是什么，而且要標明每個月、每周、每天、每節(jié)課的任務(wù)和教學目標， 以及如何實現(xiàn)這些目標， 指出對兒童進行行為矯正的技術(shù)是什么。學習障礙兒童的每一項技能落后都對應(yīng)著一個具體可操作的技能訓練，這就大大地提高了訓練的效果，使訓練計劃與學生在學校的學習內(nèi)容一一對應(yīng)起

27、來。對于相信能力缺損理論的人來說，如果面對一個書寫落后的學生，他首先要檢查其基本的心理功能， 若結(jié)果表明是知覺動作統(tǒng)合能力低下，就要訓練他的精細動作能力，如進行臨摹圖畫的練習。而持技能缺陷觀點的人則針對書寫落后兒童的寫字活動進行直接輔導，幫助他提高書寫技巧，學會字母和單詞的書寫。而諸如智力測驗、認知能力評估、 神經(jīng)檢查等被認為是與學業(yè)成績無關(guān)的，不予采用。這種以課業(yè)為基礎(chǔ)的評估和訓練，在矯正學習障礙方面取得了良好的成效，并且易為學校特殊教師掌握與應(yīng)用。然而，仍有許多學者不同意這種觀點。批洋者的主要觀點是：(1) 這種對課業(yè)輔導缺少對學習障礙者認知過程的評定與假設(shè)，混淆了學習障礙與一般意義上成績

28、落后的區(qū)別。 實際上， 課業(yè)輔導的方法可以適應(yīng)于任何一個學生。重視課業(yè)技能的行為主義學者甚至沒有形成規(guī)范的學習障礙的定義，他們只是將學習障礙等同于成績落后。(2) 在技術(shù)與內(nèi)容上， 這類輔導是從小學教學中借用來的， 與一般的課業(yè)輔導沒有什么不同，一般的教師就能勝任這項工作。這就失去了特殊教育的特點。(3) 該方法忽視了不同類型的學習障礙學生的差異性， 如注意力障礙和閱讀障礙兒童的各自心理過程和規(guī)律是什么 ?他們在認知過程上有什么不同 ?需要訓練的特殊內(nèi)容是什么 ?(4) 行為主義的理論不能解決較為嚴重的學習障礙者的問題。例如，對于一個較為嚴重的閱讀障礙兒童， 在學校已經(jīng)接受了大量的閱讀與語言教

29、學，可仍然掌握不了最基本的讀寫技能， 難道我們把這些技能分析和抽象出來，在課后多教幾遍或多練習幾遍就可以解決問題了嗎 ?顯然閱讀障礙的背后涉及復雜的大腦機制和特殊的語言加工過程。不解決認知機制的問題，訓練便是盲目的、缺少針對性的。五、綜合研究階段(20 世紀 90 年代當代)因此目前出現(xiàn)多種理論并存的局面。( 一) 腦科學與神經(jīng)心理過程缺陷的理論取向這一研究取向是傳統(tǒng)知覺理論的延續(xù)和發(fā)展。 腦科學與認知心理學于 1990 年后取得了技術(shù)和方法上的長足進步。腦電技術(shù) (ERP)和腦成像技術(shù) (FMRI) 的發(fā)展使大腦不再是一個不能看清楚的黑箱， 而是可以直接觀察的對象。 研究者可以直接觀察學習障

30、礙者學習時的大腦活動狀況。 伴隨著學習時的腦電活動和生化活動， 學習障礙者的大腦缺陷假設(shè)得到了直接的科學檢驗，這一證據(jù)比過去更加客觀、可靠。腦科學研究發(fā)現(xiàn)，注意力障礙者的前額葉功能確實與正常人不同，他們不僅左側(cè)額葉的面積比正常人小，而且血液和腦電活動出現(xiàn)異常。認知心理學研究還證明，在短時記憶和長時記憶之間存在一個工作記憶，負責將短時記憶的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為長時記憶，而學習障礙者正是工作記憶存在缺陷。研究者運用腦科學與認知心理學的知識指導教學。如信息的加工需要一定時間，當教講述概念或要求學生解答問題時， 一定要給學生一段安靜思考的時間， 而不是馬上要求學生做出回答。( 二) 元認知研究這是早期被動學習者

31、研究取向的深入發(fā)展。人們發(fā)現(xiàn)，學習障礙所包括的群體是異質(zhì)的， 有的人是基本的感知覺加工過程出了問題，有的人是言語能力出了問題，還有的人是不能掌握適當?shù)膶W習策略。 陶金森 (J.Torgesen)認為，完成復雜的思考需要具備對思維的監(jiān)控和執(zhí)行能力。 學習障礙兒童沒有形成或發(fā)展出教育所要求的學習策略，沒有學習的計劃和執(zhí)行能力。 由于認知和情緒方面的落后，學習障礙學生沒能形成有效的自我指導策略，不善于將復雜的學習過程分解為更加簡單的步驟。每個人在完成學習任務(wù)時都使用自己的策略，即對我們的思維過程進行思考( 元認知 ) 。在學習時， 我們要對自己說話，對如何完成任務(wù)進行復述。 研究表明， 學習障礙的兒

32、童不能像其他兒童那樣有效地進行自我指導，他們所使用的學習策略在準確性和經(jīng)常性方面都不如正常兒童。此外，這些兒童的自我概念和自我評價也比其他兒童低， 這導致他們不能成功地完成學習計劃，或把學習效果的不理想歸咎于外界因素?；谶@些觀點出現(xiàn)了一些學習策略的訓練計劃，如告訴兒童使用有效的策略進行閱讀，或教給兒童特殊的解題策略。還有人針對注意力缺陷兒童提出了自我監(jiān)控策略，如訓練兒童上課時，經(jīng)常問自己“我正在集中注意力嗎?”以提高他們的專注能力。這種旨在發(fā)揮學生積極性與能力的觀點和行為主義倡導的技能觀點相一致。它是通過改進學生對自己行為的控制、提高他們的自我指導能力來達到提高學習成績的目的。然而，元認知理論也遭到了一些批評。首先，與行為主義的課業(yè)理論一樣，它也缺少對學習障礙的特殊認知能力的概念。學習策略落后不僅是學習障礙兒童的特點，也是所有學習落后者，甚至是智力落后者的特點，有些成績中等的學生可能也存在著元認知的落后。因此， 用元認知來解釋學習障礙顯得過于寬泛。第二，元認知是不可測量的，目前所使用的問卷技術(shù)一般都缺少測驗的效度。第三， 訓練元認知通常過于抽象，難以與具體的學習內(nèi)容聯(lián)系起來，而這種抽象的元認知訓練一般不適合那些動機不強的兒童。( 三) 平衡的模式目前，綜合的診斷與多元的訓練方法已經(jīng)得到了大家的公認。由于學習障礙的復雜性和多元性， 診斷和矯正也應(yīng)當是多元的