系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計指南.doc

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計指南A Guide to Systematic Instructional Design.美 M. R Wong & J. D. Raulerson 盛群力 陳 燕 編 譯浙江大學(xué)教育學(xué)院2007年2月系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計指南46一、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計引言教學(xué)不再僅僅是一門藝術(shù)，然而，它也不是一門科學(xué)。教學(xué)是知識、經(jīng)驗及科學(xué)原理的嫻熟應(yīng)用，旨在建立起促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境。根據(jù)這樣的解釋，教學(xué)便是一門技術(shù)。技術(shù)既涉及運(yùn)用科學(xué)原理，同時，也包括做出合理的推斷。多年來，教育一直被看成是一門藝術(shù)一門博大精深的藝術(shù)，以至教育心理學(xué)及其他學(xué)科對教育的實(shí)踐所能引起的影響微乎其微。然而，晚近心理學(xué)及其他一些學(xué)科的發(fā)展已經(jīng)提出多種可應(yīng)用于教學(xué)過程的理論和原理，一些應(yīng)用性的研究也對這方面的知識儲備及識見做出了貢獻(xiàn)。本文旨在從心理學(xué)、教育學(xué)、系統(tǒng)設(shè)計等領(lǐng)域?qū)⒂嘘P(guān)的原理、理論及應(yīng)用加以綜合，以簡明扼要、通俗易懂的方式幫助教師理解。如果教學(xué)是旨在設(shè)計促進(jìn)學(xué)習(xí)的環(huán)境，那么，教師作為該類環(huán)境的負(fù)責(zé)者，必須做出多方面的決定：諸如提供什么樣的刺激；如何對刺激進(jìn)行編排；采取什么樣的活動順序；什么時候進(jìn)入下一步驟；哪一種媒體對哪一種學(xué)習(xí)的類型最有效；如此等等。這些決定應(yīng)該是用系統(tǒng)的、目標(biāo)定向的方式做出，因而教學(xué)應(yīng)該說是一種根據(jù)對每一位學(xué)生的達(dá)標(biāo)進(jìn)步程度做出持續(xù)反饋的有計劃的活動。本文的基本模式如圖1所示。該模式認(rèn)為一個好教師的基本功能有四個方面：首先是“預(yù)評”（pre-assessment），旨在了解學(xué)生同將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間的關(guān)系；其次是“教學(xué)設(shè)計”（instructional design），這是指教師希望達(dá)成預(yù)期結(jié)果所采取的活動的現(xiàn)實(shí)計劃；第三是“教學(xué)過程”（instructional process），這是指教學(xué)活動實(shí)際展開的本身；第四是“終評”（post-assessment），這是指了解預(yù)期的目標(biāo)是否達(dá)成。圖1將教學(xué)設(shè)計置于教與學(xué)的整個過程之中。教學(xué)設(shè)計的目的是在教學(xué)過程中促使發(fā)生有效的學(xué)習(xí)。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計（systematic instructional design）是本文考慮的主旨，這可參看圖1中教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程之間的內(nèi)在關(guān)系。教學(xué)設(shè)計被用來設(shè)計一種學(xué)習(xí)環(huán)境，并且對環(huán)境中的各項活動先后順序做出合理安排以促進(jìn)學(xué)習(xí)。圖2中，教學(xué)設(shè)計被分解成幾項不同的任務(wù)，形成一個系統(tǒng)流程。這一流程往往始于建立教學(xué)目標(biāo)。然而，在建立目標(biāo)之前常常還需要先了解學(xué)生的起點(diǎn)能力。學(xué)生輸入學(xué)生輸出預(yù) 評教學(xué)過程終 評教學(xué)設(shè)計前饋反饋圖1 教學(xué)的系統(tǒng)模式源于校方政策的目標(biāo)源于課程的目標(biāo)學(xué)生“預(yù)評”提出具體目標(biāo)分析學(xué)習(xí)任務(wù)學(xué)習(xí)任務(wù)分類及具體規(guī)定學(xué)習(xí)條件選擇方法與媒體系統(tǒng)綜合與編寫教案運(yùn)用教案、評價與反饋至教學(xué)過程圖2 教學(xué)設(shè)計要素一旦建立目標(biāo)之后，就可以分析達(dá)成這一目標(biāo)所要求的任務(wù)，以便理解怎樣才能通過最有效地教學(xué)達(dá)成目標(biāo)?！叭蝿?wù)分析”指的是對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分類，同時對所要求的學(xué)習(xí)條件作具體規(guī)定。在做出透徹完整分析的基礎(chǔ)上，可以選擇方法與媒體，然后，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步編制一份詳細(xì)的教案，最后一步是運(yùn)用與評價。下面我們按照圖2提供的框架來討論教學(xué)設(shè)計的各個要素。首先我們說明“課堂是一個系統(tǒng)”這一概念。二、系統(tǒng)模式：課堂作為一個系統(tǒng)“系統(tǒng)”、“系統(tǒng)方法”和“系統(tǒng)觀點(diǎn)”這些詞語似乎深奧費(fèi)解，有些教師對它們敬而遠(yuǎn)之。然而，事實(shí)上“系統(tǒng)”這一概念并不難理解。（一）一般意義上的系統(tǒng)廣義地說，系統(tǒng)是按照一定互動方式組織起來的部分之集合。諸如，太陽系、消化系統(tǒng)、電話系統(tǒng)等均是適例。然而，上述對系統(tǒng)所下的定義還太籠統(tǒng)，因為它沒有指出大多數(shù)系統(tǒng)尤其是教育系統(tǒng)至關(guān)重要的方面，即“目標(biāo)”。正是目標(biāo)規(guī)定了系統(tǒng)的內(nèi)容與過程，并且正是有了目標(biāo)作為參照依據(jù)，絕大多數(shù)人工系統(tǒng)才能得以評價。因而，對“系統(tǒng)”更恰當(dāng)?shù)亩x恐怕是：“為了實(shí)現(xiàn)某一具體目標(biāo)而按照一定互動方式組織起來的部分之集合”。例如，家用照明系統(tǒng)是一個簡單的例子。該系統(tǒng)的各個部分，如電線、插座、保險絲、電火表、燈泡等被結(jié)合在一起為某一具體的目標(biāo)提供照明產(chǎn)生相互作用，不同的家用照明系統(tǒng)是根據(jù)不同的目標(biāo)來設(shè)計的；根據(jù)這些目標(biāo)所提供的參照性，人們可以對系統(tǒng)的效果進(jìn)行評價。任何特定的系統(tǒng)都隸屬于一個更大的系統(tǒng)。例如，家用照明系統(tǒng)隸屬于樓群或住宅小區(qū)照明系統(tǒng)。因而，從上位系統(tǒng)來看，它應(yīng)有被其包攝在內(nèi)的各個子系統(tǒng)。教育系統(tǒng)是一個復(fù)雜的人工系統(tǒng)的適例，它由許多子系統(tǒng)構(gòu)成并且指向某一具體的目標(biāo)。教育系統(tǒng)的總目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)。每一個子系統(tǒng)都被設(shè)計成與系統(tǒng)的其他部分產(chǎn)生互動以便有助于達(dá)成目標(biāo)。（二）課堂系統(tǒng)任何一個課堂都可以被看成是一個子系統(tǒng)。其互動部分是多方面的，包括學(xué)生、教師、教材、媒體以及所有對學(xué)習(xí)過程起著促進(jìn)作用的各個成分。課堂系統(tǒng)的一般目標(biāo)是促進(jìn)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)，它還會涉及特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如五年級數(shù)學(xué)等。然而，一般目標(biāo)可以根據(jù)具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的方式加以分解，這些具體學(xué)習(xí)目標(biāo)往往是外顯的行為目標(biāo)。（三）系統(tǒng)的成分除了目標(biāo)之外，系統(tǒng)還包括兩個方面，即“成分”和“過程”。在系統(tǒng)的意義上看，“成分”（components）一詞指的是系統(tǒng)互動的各個部分。在課堂系統(tǒng)中，成分包括了教師、學(xué)生、教材以及任何對系統(tǒng)的目標(biāo)達(dá)成有益的其他方面。任何事物只要它為系統(tǒng)的目標(biāo)達(dá)成起著作用，那便是系統(tǒng)的成分之一?！斑^程”（process）一詞是用來說明系統(tǒng)的各個部分在推動實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)時的全部行動及其效能。在課堂中，過程常常也被稱之為“教學(xué)方法”（teaching methods），其中包括了閱讀、討論、觀看影視片、解題、探究、構(gòu)建模型等?？傊到y(tǒng)是按照其目標(biāo)（purpose）來定義的。分析一個系統(tǒng)的理由所在是為了嘗試組織統(tǒng)整該系統(tǒng)，以至其各個成分及過程協(xié)調(diào)一致最有效地達(dá)成目標(biāo)。在課堂學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，成分和過程是多種多樣的。它們以各種方式發(fā)生相互作用，共同指向促進(jìn)學(xué)習(xí)這一總目標(biāo)。如果不對系統(tǒng)的各個成分和過程加以統(tǒng)整，那么很可能該系統(tǒng)達(dá)不到其應(yīng)有的效益。除了目標(biāo)、成分及過程之外，系統(tǒng)模式中還有三個主要的方面是與教學(xué)直接相關(guān)的。它們是輸入評估、輸出評估和形成性反饋。這些評估像系統(tǒng)模式的其他方面一樣，自然也是同教學(xué)的目標(biāo)相聯(lián)系的。對系統(tǒng)輸入的評估，是指在教學(xué)開始之前對學(xué)習(xí)的起點(diǎn)行為能力、已有的概念與技能進(jìn)行測量。換句話說，學(xué)生已經(jīng)知道了哪些有助于學(xué)習(xí)當(dāng)前任務(wù)的東西，以及為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)他們需要教師教些什么？這一輸入與預(yù)期的輸出之間的差距便是要求教師教的東西。只要我們能知道這一差距是什么，我們便能對教與學(xué)做出安排。系統(tǒng)規(guī)劃中的預(yù)評階段往往被稱之為“前測”。然而，由于實(shí)際上“前測”不僅僅限于用“測驗”的方式，所以我們還是稱“預(yù)評”為好。至關(guān)重要的是，預(yù)評應(yīng)該采用系統(tǒng)有序的方式進(jìn)行，以至將來對輸出的“終評”能夠反映實(shí)際的變化而非虛幻想象的變化。假如沒有對輸入的評估，那么，我們對教學(xué)的效果只能建立在猜測的基礎(chǔ)上而無法證實(shí)它。對系統(tǒng)輸出的評估無非是提供兩種信息：成功或失敗。教師在成功時會有滿足感、喜悅感；失敗時則懊喪痛苦。不論是哪種情況，這位教師都不同于以往了：他可能從成功中獲得了啟示，也可能從受挫中得到了教訓(xùn)。這就使教師進(jìn)入了系統(tǒng)模式的最后一個方面，即根據(jù)反饋對教學(xué)過程做出調(diào)整。在“輸入反饋”（更準(zhǔn)確的說是“前饋”）中表現(xiàn)了每個學(xué)生的起點(diǎn)以及達(dá)到目標(biāo)所必須擁有的基礎(chǔ)，即“要教些什么”。輸出的反饋則能告訴我們目標(biāo)達(dá)成的程度。借助于評價，我們可以對所付出的努力的實(shí)際結(jié)果同目標(biāo)本身相比較。根據(jù)兩者之間的差異之分析，我們便能知道哪些是正確的做法，哪些則有待于改進(jìn)，以便下次能更有效地達(dá)標(biāo)。教學(xué)是一個復(fù)雜的過程，其最普遍的現(xiàn)象是教無定法。系統(tǒng)輸入學(xué)生的知識、能力、態(tài)度等總是有著極大的可塑性。這種可變性以及實(shí)際存在的改進(jìn)需求使得系統(tǒng)本身必須不斷進(jìn)行調(diào)整以便更有效達(dá)標(biāo)?？傊?，系統(tǒng)模式有助于我們對教學(xué)做出預(yù)先計劃，這種計劃是依賴于指明及組織那些達(dá)成最優(yōu)教學(xué)所必須考慮的因素。該模式為我們提供一個構(gòu)建及說明教學(xué)的輸入、成分、過程及輸出的基本框架，并有助于我們始終牢牢把握所有這些方面究竟如何相互作用去達(dá)標(biāo)的。似乎在該系統(tǒng)模式中與課堂教學(xué)設(shè)計關(guān)系最密切的是：目的、過程、成分、輸入、輸出及建立在反饋基礎(chǔ)之上的系統(tǒng)調(diào)整。（四）系統(tǒng)化教師一位采用系統(tǒng)方法規(guī)劃學(xué)習(xí)的教師與一般的教師相比較有什么不同呢？首先，系統(tǒng)化教師在規(guī)劃與指導(dǎo)學(xué)習(xí)的全過程中，主要關(guān)注的是教學(xué)的目的或目標(biāo)。他在能夠確定到達(dá)目的地的最佳路線之前預(yù)先知道此刻已在何方，即通過協(xié)調(diào)系統(tǒng)的各個部分以最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)。課的目的將有助于確定學(xué)習(xí)系統(tǒng)的過程及成分個體、群體、直觀手段、教材等。對系統(tǒng)化教師來說，只有把教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)目的的精確陳述使用時才是有價值的，因為此時的目標(biāo)可用來選擇最有效的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容。系統(tǒng)化教師也知道教學(xué)目的或目標(biāo)作為系統(tǒng)的一個部分也是可以根據(jù)其對個體及社會的適用性做出評價和調(diào)整的。因此，他們會按照課堂之外生活的適切性對目標(biāo)本身做出評價。其次，系統(tǒng)化教師還關(guān)心的是收集與分析數(shù)據(jù)資料。這些資料用來設(shè)計該教學(xué)系統(tǒng)。系統(tǒng)化教師收集有關(guān)學(xué)生、所任教的學(xué)科內(nèi)容以及教學(xué)過程等方面的數(shù)據(jù)資料。就收集有關(guān)學(xué)生的信息來說，是通過“預(yù)評”進(jìn)行的。預(yù)評的方法可以是前測、整理已往的測驗分?jǐn)?shù)、與其他教師交換看法及與學(xué)生談話等。關(guān)鍵是收集數(shù)據(jù)資料要做到條理清楚、準(zhǔn)確到位，因為這種信息將是對教學(xué)的過程、內(nèi)容乃至目標(biāo)做出決策的依據(jù)。在初步評估之后，教師便可以建立教學(xué)目標(biāo)了。另外，還要收集有關(guān)該系統(tǒng)的成分和過程的數(shù)據(jù)資料。在最初的計劃階段，各種可能對教學(xué)有用的資源都應(yīng)一一考慮到，對每一種建議都應(yīng)認(rèn)真對待，先不要武斷地評頭論足。只是在集思廣益的基礎(chǔ)上再加以“集中”，根據(jù)對系統(tǒng)的目的可能所作的貢獻(xiàn)程度評價各種方案，或采納或拒絕。最后，根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)再做出相應(yīng)的決定。持續(xù)的收集數(shù)據(jù)資料和反饋對維持系統(tǒng)的效益來說是至關(guān)重要的。為了保持最大的效益，系統(tǒng)本身應(yīng)通過其運(yùn)行過程中的靈活性來反映其各個成分的可變通性。評價教學(xué)的進(jìn)展程度如何及如何做出調(diào)整修正使其更趨完善，離不開來自于學(xué)生的反饋。應(yīng)注意的是，反饋是作為調(diào)整系統(tǒng)目標(biāo)本身的一種信息源，而不是用來作為檢查學(xué)生的手段。另外，這種反饋用于使學(xué)生了解其達(dá)標(biāo)過程中的進(jìn)步程度，學(xué)生作為系統(tǒng)中的一個積極成分，需要有反饋的信息。收集輸出的數(shù)據(jù)資料用于反饋，這對評估系統(tǒng)的效果及調(diào)整系統(tǒng)以維持其正常運(yùn)行來說也是必不可少的。因此，系統(tǒng)化教師把后測看成是教學(xué)過程的有機(jī)組成部分。另外，測驗主要是用于診斷系統(tǒng)本身的優(yōu)缺點(diǎn)，而不是對學(xué)生評等分級。人們業(yè)已認(rèn)為，只要給予適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)指導(dǎo)和充分的時間，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到學(xué)校所要求的目標(biāo)水平。因此，輸出評價是旨在考察系統(tǒng)本身在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)中的效能及是否需要做出必須的調(diào)整。從廣義上說，終評型的反饋是讓教師了解需要做出哪些調(diào)整才能使系統(tǒng)更好地達(dá)標(biāo)，它為教師提供了通過其努力取得成績的“證據(jù)”?？傊?，系統(tǒng)化教師的特點(diǎn)是：（1）透徹地評估系統(tǒng)的輸入。（2）根據(jù)輸入反饋、系統(tǒng)的約束條件、學(xué)生的需要及更大范圍的系統(tǒng)等清楚地說明其教學(xué)具體目標(biāo)。（3）盡可能收集有關(guān)教材以及不同達(dá)標(biāo)方案的數(shù)據(jù)資料。（4）將教學(xué)目標(biāo)經(jīng)過分析轉(zhuǎn)化為明確的學(xué)習(xí)任務(wù)。（5）根據(jù)達(dá)成目標(biāo)的最佳手段來對過程和成分做出決定。（6）將計劃付諸行動促使系統(tǒng)投入運(yùn)行。（7）精確合理地收集持續(xù)的反饋信息。（8）根據(jù)反饋對系統(tǒng)的成分和過程做出調(diào)整。（9）通過輸出與輸入的比較來評價系統(tǒng)的效能。（10）在系統(tǒng)開始新的運(yùn)行之前根據(jù)各種反饋信息對系統(tǒng)做出調(diào)整。以上便是系統(tǒng)化課堂的一般看法，在下文闡述中仍將不時滲透。接下來，我們將進(jìn)一步考察系統(tǒng)化教學(xué)的每一個步驟，即：（1）提出教學(xué)具體目標(biāo)；（2）分析學(xué)習(xí)任務(wù)；（3）學(xué)習(xí)任務(wù)歸類及具體規(guī)定學(xué)習(xí)條件；（4）選擇方法與媒體；（5）系統(tǒng)整合與編寫教案；（6）教與學(xué)系統(tǒng)應(yīng)用和評價。三、為系統(tǒng)化教學(xué)建立目標(biāo)從系統(tǒng)的觀點(diǎn)看，正是目的規(guī)定了某一系統(tǒng)的要素和過程。課堂教學(xué)的目的（purposes）一般來說常常用具體目標(biāo)（objectives）來說明。按照促進(jìn)學(xué)習(xí)的要素和過程來提出具體目標(biāo)以及運(yùn)用具體目標(biāo)作為教學(xué)決策的指導(dǎo)，這是系統(tǒng)化教學(xué)最基本的方面。如何才能編寫清晰具體的教學(xué)目標(biāo)呢？如何才能提出恰當(dāng)?shù)木唧w目標(biāo)以作為教學(xué)的導(dǎo)向呢？當(dāng)然這方面有各種各樣的方法與建議。其中最廣為人知和最清楚明白的是馬杰（Mager，1962）提出的目標(biāo)編制方法。馬杰認(rèn)為，清晰的教學(xué)具體目標(biāo)應(yīng)具備三個要素：（1）說明在學(xué)生身上預(yù)期的終點(diǎn)行為；（2）完成這一行為的條件；（3）使教師感到滿意的并能表現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)掌握了該學(xué)習(xí)任務(wù)的成績水準(zhǔn)。下面我們對馬杰的目標(biāo)三要素作一些具體解釋。（一）終點(diǎn)行為終點(diǎn)意味著結(jié)果。終點(diǎn)行為是指學(xué)生在教學(xué)活動結(jié)束后能做些什么，而這些事情又是在教學(xué)活動開始之前學(xué)生所不能做的。不難明白的是：一個具體目標(biāo)應(yīng)該按照某一活動（或事情）結(jié)束時將會發(fā)生什么來加以陳述。但為什么稱它是“行為”呢？行為是指我們能夠相當(dāng)精確地觀察和描述的東西。正是“行為”這樣一種教育結(jié)果才可能是不籠統(tǒng)含糊的。所謂不籠統(tǒng)含糊，是指兩個以上觀察者在說明他們看到了一些什么時，具有很高的一致性。具體目標(biāo)應(yīng)該用可觀察的行為術(shù)語來編寫。只要我們假定，在能夠說出學(xué)習(xí)確已發(fā)生之前，我們需要證據(jù)，那么，實(shí)際上我們就立即向自己承諾要采用行為方面的定義。如果沒有學(xué)習(xí)方面的有關(guān)行為證據(jù)，那么我們確實(shí)沒有理由證實(shí)學(xué)習(xí)究竟是否已經(jīng)發(fā)生。以往，有關(guān)學(xué)習(xí)是否發(fā)生的假設(shè)常常是得不到確證的，因為教師教了什么，并不一定等于學(xué)生學(xué)會了什么。每一個描述終點(diǎn)行為的教學(xué)具體目標(biāo)都應(yīng)該要求學(xué)生“做”些什么。凡是在教學(xué)開始之前，學(xué)生已經(jīng)能“做”的，就不必再費(fèi)心思去教。如果他不能“做”的，那么，教師的職責(zé)（也可能是在學(xué)生的協(xié)助下）就是確定那些旨在導(dǎo)致學(xué)生最終掌握這些任務(wù)的學(xué)習(xí)活動。每一個潛在的學(xué)習(xí)活動都應(yīng)根據(jù)是否有助于達(dá)成教學(xué)具體目標(biāo)來做出評價。教學(xué)具體目標(biāo)最大的好處在于：當(dāng)學(xué)生達(dá)成了這些目標(biāo)時，不僅他本人清楚，教師或其他人的心中也一目了然。作為教師會有一種確證自己履行職責(zé)的滿足感；作為學(xué)生，也會有一種看到自己成功地完成任務(wù)的滿足感。（二）條件與成績水準(zhǔn)如果缺少必要的條件以及具體規(guī)定的成績水準(zhǔn)，教學(xué)目標(biāo)是難以達(dá)成的。我們不可能讓一位背誦課文結(jié)結(jié)巴巴的學(xué)生順利通過測試，也不愿給制作生物標(biāo)本很蹩腳的學(xué)生以滿分。下面是兩例完整的行為目標(biāo)：學(xué)生能在三分鐘內(nèi)面對全班同學(xué)背誦一篇Gettysburg演說詞，要求通篇背誦時中斷后提示少于三次，語氣的停頓和語調(diào)的變化應(yīng)與該演說的風(fēng)格一致。學(xué)生采集和制作50種當(dāng)?shù)乩ハx標(biāo)本，制作的方法應(yīng)根據(jù)教材所列步驟，每一種標(biāo)本下應(yīng)書面標(biāo)示通用名和拉丁名。顯然，上述任務(wù)在是否完成方面很少或一點(diǎn)兒也沒有含糊籠統(tǒng)之處。教師不需要對目標(biāo)達(dá)成做出武斷的看法，根據(jù)清晰的行為目標(biāo)，師生雙方都能知道什么時候滿意地完成了學(xué)習(xí)任務(wù)。（三）對教學(xué)目標(biāo)的一些異議有些人認(rèn)為，教師不可能對所有教學(xué)活動的結(jié)果都制訂詳細(xì)具體的目標(biāo)。這個問題的實(shí)質(zhì)在于要回答：如果教學(xué)目標(biāo)是不可能具體化的話，那么，教師怎樣才能知道自己教會了什么呢？難道把這一任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生嗎？也有些人認(rèn)為，應(yīng)該對優(yōu)等生和差生區(qū)別對待，對不同的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行不同的獎勵。我們認(rèn)為，只要牢記教學(xué)的任務(wù)在于使所有的學(xué)生都達(dá)到合理的掌握水平，那么，對不同的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行不同的獎勵肯定是可取的。這就是說可以建立多種教學(xué)具體目標(biāo)不僅僅限于全體學(xué)生都掌握最低水平的標(biāo)準(zhǔn)。不過，這些多樣化的目標(biāo)，也應(yīng)該事先就清楚地加以說明，面向全體學(xué)生開放。還有人認(rèn)為，具體教學(xué)目標(biāo)往往對“態(tài)度”視而不見，因為人們是不可能真正去檢測態(tài)度的。從學(xué)生對學(xué)科的態(tài)度可能是最重要的教學(xué)結(jié)果這一點(diǎn)來看，上述的異議確有其事?？尚业氖?，是“人”擁有著態(tài)度，也是人用可測量的方式表現(xiàn)著行為。我們不妨舉一個“欣賞音樂”的例子。乍一看，測量“欣賞”這一態(tài)度是不可思議的事情。大部分教師借助紙筆測驗檢查樂器、音階、音樂類別、流派等知識。實(shí)際上，更接近于“欣賞”這一概念的方式是基于這樣一種無可辯駁的假設(shè)除非伴隨著某些行為，否則光是口頭陳述有什么態(tài)度，這是沒有什么意義的。某個人聲稱自己有某種態(tài)度，只有當(dāng)他表現(xiàn)出同這一態(tài)度有關(guān)的行為時，我們才能說他實(shí)際上確實(shí)持有這種態(tài)度。同時，除非一個通過各種行為來表現(xiàn)其欣賞音樂的態(tài)度，諸如參加音樂會、收集唱片音帶、會彈奏某種樂器、熱衷于同朋友討論音樂等等，否則，他就不可能有欣賞音樂的態(tài)度。因而，建立導(dǎo)致態(tài)度習(xí)得的教學(xué)具體目標(biāo)與建立導(dǎo)致內(nèi)容習(xí)得的教學(xué)具體目標(biāo)常常是同一回事。一旦我們知道某個人確實(shí)持有某種態(tài)度，那么，我們就可以實(shí)際測量教學(xué)是否導(dǎo)致了相應(yīng)的行為習(xí)得。（四）評價至此我們討論的是教育的“標(biāo)準(zhǔn)參照”體系。具體目標(biāo)是作為一種標(biāo)準(zhǔn)，師生為了達(dá)成目標(biāo)而共努力。如果目標(biāo)編制精確明了，那么，評價就十分簡便易行了：師生只要核查一下目標(biāo)是否達(dá)成就可以了。若目標(biāo)達(dá)成了，師生就成功了；若目標(biāo)沒有達(dá)成，則通過反饋對系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)整，以便下次能有所改善。四、分析教學(xué)任務(wù)至此為止我們已經(jīng)提出了教學(xué)目標(biāo)，我們已經(jīng)把握了將帶領(lǐng)學(xué)生去哪兒，在一堂課及一個單元結(jié)束后學(xué)生將能做些什么?，F(xiàn)在還有兩個要回答的問題是：教學(xué)的具體內(nèi)容是什么及怎樣（通過什么方法）去教？下面我們先回答第一個問題。回答第一個問題的實(shí)際途徑只有一個，這就是對所要教的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析。通常是由教師決定應(yīng)該教什么，因為他們是該學(xué)科領(lǐng)域的“專家”嘛。一位優(yōu)秀的教師不會局限于只在頭腦里簡單想一想，然后照著去試一試，他會認(rèn)識到通過對所要教的內(nèi)容進(jìn)行書面分析才能確保教學(xué)內(nèi)容先后順序安排的合理性和整體性。進(jìn)行教學(xué)任務(wù)分析，實(shí)際上也不神秘，只不過是把優(yōu)秀教師經(jīng)常做的那一套辦法系統(tǒng)化罷了，其目的在于事先對教學(xué)任務(wù)做出具體安排，使之教學(xué)盡可能有效。（一）任務(wù)分析的步驟任務(wù)分析（task analysis）有下列幾個步驟：1根據(jù)對學(xué)生的了解以及他們在教學(xué)結(jié)束時應(yīng)能做什么，先確定一個具體清晰的終點(diǎn)目標(biāo)（terminal objective）。2然后提問：“為了能完成這一任務(wù)或達(dá)成目標(biāo)，學(xué)生必須知道什么？”3持續(xù)提出上述問題一直到達(dá)一個恰當(dāng)?shù)姆治鏊綖橹梗吹竭_(dá)具有各種先前學(xué)習(xí)的條件為止）。4將各項學(xué)習(xí)任務(wù)按照先后順序流程的方式排列。5確定學(xué)生已經(jīng)掌握的起點(diǎn)行為。6教師現(xiàn)在可以再自我設(shè)問：“我怎樣才能最恰當(dāng)教授每一項學(xué)習(xí)任務(wù)”。下面我們列舉兩個實(shí)例，看看如何進(jìn)行教學(xué)任務(wù)分析。第一個教學(xué)具體目標(biāo)是：學(xué)生能進(jìn)行三列要求進(jìn)位（個位進(jìn)到十位）的兩位數(shù)加法運(yùn)算，完成任務(wù)時不看教科書，正確率至少達(dá)到80%。根據(jù)這一教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行任務(wù)分析首先是要弄清楚學(xué)生為了達(dá)成這一目標(biāo)需要知道些什么。比方說：他應(yīng)知道數(shù)字09的大小順序，知道怎樣將任意兩個個位數(shù)相加，知道從個位進(jìn)到十位的進(jìn)位規(guī)則。分析至此，我們知道這一學(xué)習(xí)任務(wù)涉及到另一個重要的特征是“序列”（sequence）。當(dāng)學(xué)生將兩個個位數(shù)相加在一起時，可能產(chǎn)生一個新的兩位數(shù)，這就立即會碰到進(jìn)位問題。遵循從具體到抽象的教學(xué)原則，教師最好是先采用兩個個位數(shù)相加小于10的例題，然后再教大于10的進(jìn)位題?，F(xiàn)在，我們可以看到這一學(xué)習(xí)任務(wù)的分析包括以下幾個方面：（1）學(xué)生必須理解“數(shù)”的概念。（2）學(xué)生必須能識別09中的任意一個數(shù)字，并知道每個數(shù)的位序值。（3）學(xué)生必須能進(jìn)行任意兩個個位加法運(yùn)算。（4）學(xué)生必須能夠“貯存”任意兩個個位數(shù)加和的值。（5）學(xué)生必須理解“位序值系統(tǒng)”（place value system）這一概念。（6）學(xué)生必須理解“進(jìn)位”這一概念。這些具體內(nèi)容當(dāng)然還可進(jìn)一步分解，尤其是“位序值”和“進(jìn)位”等方面，以作為附屬目標(biāo)。從以上分析我們可以體會到，任務(wù)越是復(fù)雜，所涉及到的技能、名稱、概念和原理等也就越多，有時候?qū)W習(xí)任務(wù)像上面那樣列出一張清單就可以了，有時候任務(wù)較復(fù)雜時，最好采用圖示的方法直觀呈現(xiàn)，以便搞清楚任務(wù)本身的內(nèi)在關(guān)系。圖3是兩位數(shù)加法的任務(wù)分析圖。順序是自左往右，那些互相之間不作為先決條件的內(nèi)容呈垂直排列。數(shù)的概念概念位序值系統(tǒng)簡單加法概念進(jìn)位規(guī)則0至9的數(shù)名較大數(shù)的名稱數(shù)字加和第三個數(shù)相加和貯存及與兩個個位數(shù)加目標(biāo)三列兩位數(shù)豎式相加圖3 任務(wù)分析流程圖（簡單技能實(shí)例）（二）一種知識目標(biāo)現(xiàn)在讓我們運(yùn)用知識目標(biāo)來進(jìn)行分析這一目標(biāo)更直接地指向事實(shí)性內(nèi)容的學(xué)習(xí)與分類。下列目標(biāo)可能是涉及有關(guān)“家庭”單元的一部分目標(biāo)：根據(jù)對某一特定文化習(xí)俗的概括性描述，學(xué)生將能說出符合該文化習(xí)俗的最適宜家庭類型，并且與五種一般家庭類型的劃分相對應(yīng)。完成這一任務(wù)不能依賴另外的參考書。分析時首先要提出的問題是：“學(xué)生在能夠完成這一任務(wù)之前必須知道什么？”很顯然，其先決條件是能夠定義“家庭”這一概念。學(xué)生還需要知道不同的分類框架及其每一種類型中的具體特征。由于在完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)時會提供不同類型的家庭特征，所以學(xué)生不需要對此死記硬背，但需要有這方面分類的經(jīng)驗。為了完成這一學(xué)習(xí)目標(biāo)還需理解“文化”這一概念。像大數(shù)其他概念一樣，“文化”這一概念是通過某些屬性來定義的，這些屬性在概念的正例中要么會出現(xiàn)，要么不會出現(xiàn)。通常，這些屬性是從定義推導(dǎo)出來的?！拔幕边@一概念，常常被定義為：“某一群體所形成的觀念、態(tài)度和語言之總和?！憋@然，“文化”的屬性之一是“觀念、態(tài)度和語言之總和”。因而，文化有不同的形態(tài)，每一種文化都與群體密切相關(guān)。在對學(xué)習(xí)任務(wù)中的其他概念進(jìn)行更完整的分析之后，可以對要學(xué)習(xí)的知識之先后序列做出安排。圖4是學(xué)習(xí)這一材料的邏輯流程。之概念社會習(xí)俗樣性之概念社會習(xí)俗多家庭之概念類型之概念五種家庭類型相關(guān)的原理與社會習(xí)俗和家庭系中推導(dǎo)出家庭類型從特定的社會習(xí)俗體文化之概念圖4 任務(wù)分析流程圖（知識實(shí)例）（三）起點(diǎn)行為學(xué)生并非處于真空之中，他們進(jìn)入某一學(xué)習(xí)情境時也并非是一無所知。學(xué)生先前學(xué)到的東西幾乎總是影響著完成新任務(wù)的方式?！捌瘘c(diǎn)行為”（entering behavior）一詞包括著教師教學(xué)開始之前學(xué)生已經(jīng)具備的能力。為了有效地開展教學(xué)，教師應(yīng)該了解學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)方面已經(jīng)具備的知識技能。教師常常以為學(xué)生都已具備了教學(xué)任務(wù)所要求的相關(guān)的起點(diǎn)知識、概念和技能等先決條件。有時候這種想當(dāng)然的假設(shè)會導(dǎo)致重大失誤。實(shí)際上，不同的學(xué)生具有不同的起點(diǎn)行為。查明學(xué)生是否具備相應(yīng)的先決知能，這并非是一件碰運(yùn)氣的事情。如果某一技能非得在教學(xué)開始前掌握不可，或者教師沒有把握假定學(xué)生已經(jīng)具備了先決知能，那么，教師應(yīng)該對此加以確證。借助完整的任務(wù)分析，教師可以查明這些先決條件究竟是什么，而對學(xué)生進(jìn)行“預(yù)評”則有利于教師把握學(xué)生的起點(diǎn)水準(zhǔn)。使用“預(yù)評”一詞是因為對于某些簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)來說，常常只要進(jìn)行口頭檢查（verbal check）就行了。然而，在課前對學(xué)生的能力進(jìn)行系統(tǒng)充分的了解尚需要借助其他“預(yù)評”手段。查明學(xué)生是否能完成某一特定任務(wù)的最佳途徑是請他實(shí)際動手嘗試一翻。如果條件不允許他實(shí)際操作，那么也可以采用模擬途徑，或者至少采用書面測驗方式。如果“預(yù)評”設(shè)計合理，那么它就能向教師提供有關(guān)學(xué)生究竟掌握了哪些先決知能的具體信息。五、學(xué)習(xí)任務(wù)分類及學(xué)習(xí)條件具體化從教學(xué)設(shè)計人員的基點(diǎn)看，把學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分成不同的類型是為了對教學(xué)條件和程序做出具體規(guī)定。如果我們能夠辨識需要獨(dú)特學(xué)習(xí)條件的各種學(xué)習(xí)類型，那么就能夠?qū)υ搶W(xué)習(xí)條件的具體化方式做出勾勒。大部分學(xué)習(xí)內(nèi)容都涉及五類任務(wù)，即（1）信息；（2）概念；（3）原理；（4）技能；（5）態(tài)度。下面對我們對每一種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)一一加以定義，給出實(shí)例，同時具體說明其學(xué)習(xí)條件。最后，我們還將討論學(xué)習(xí)的一般條件。（一）零散信息的學(xué)習(xí)條件零散信息（discrete information）有簡單的符號、語詞、術(shù)語、定義、規(guī)則、事例、方程、特征描述及其類似的孤立信息。零散信息常常也被看作是事實(shí)、定義、知識及內(nèi)容，往往是以機(jī)械的方式習(xí)得的。有時候，人們常將高層次的學(xué)習(xí)降格為機(jī)械學(xué)習(xí)和零散信息的掌握，因為這樣比較容易設(shè)計重復(fù)性的練習(xí)及編制測驗來評價這一類學(xué)習(xí)。這一傾向是令人遺憾的，因為機(jī)械學(xué)習(xí)常常很費(fèi)勁，遷移價值小，除非經(jīng)常復(fù)習(xí)和運(yùn)用，否則也難以保持。在許多情況下，學(xué)習(xí)具體信息的唯一真正理由是其使用頻繁時，時間上可以節(jié)省一些。例如像圓周率3.14之類的知識以后常會用到，學(xué)生必須記住它，免得每次再去翻書。不過，在經(jīng)常使用這一類信息時，人們也可以用自然而然的方式加以掌握。所不同的是，在學(xué)習(xí)乘法表、簡單加法、拼寫、外語單詞、化學(xué)符號及成分名稱等內(nèi)容時，這一類零散信息的習(xí)得可以促進(jìn)掌握更復(fù)雜的材料。這時候應(yīng)通過進(jìn)一步的運(yùn)用來幫助復(fù)習(xí)，取得較高的鞏固率。事實(shí)性信息習(xí)得之后，可以作為后續(xù)學(xué)習(xí)和問題解決的“原材料”貯存起來。學(xué)習(xí)中的許多內(nèi)容都是作為知識儲備以供日后所用。不過，如果不經(jīng)常運(yùn)用或復(fù)習(xí)，許多信息難以保持長久。1零散信息學(xué)習(xí)的一般條件促進(jìn)學(xué)習(xí)似乎是孤立零散的信息的最佳手段是將其納入到某種意義圖式或邏輯鏈之中。這樣做，可以使學(xué)習(xí)材料更有意義。我們常常使用記憶術(shù)、押韻、首字母組合等等手段賦予材料以意義并幫助記憶。一般來說，首先要做的是使材料本身富有意義，諸如將材料與已知的東西掛鉤、勾勒邏輯鏈、描繪圖形圖表等以形成一個聯(lián)想結(jié)構(gòu)。改變刺激方式是促進(jìn)掌握事實(shí)的另一種有效學(xué)習(xí)方式。例如：“磷可以在室溫下燃燒”，這一事實(shí)當(dāng)然可以用口頭陳述的方式告訴學(xué)生，但如果能做一個現(xiàn)場試驗，就會借助多種感官刺激而加深印象。另外，象閃示卡片、磁帶、程序教學(xué)機(jī)器等輔助手段對呈現(xiàn)零散學(xué)習(xí)材料而言也是頗有效的。2零散信息學(xué)習(xí)的具體條件（1）簡要地向?qū)W生說明他們將要學(xué)習(xí)什么、學(xué)習(xí)期望的程度以及知識的用途。（2）將新知識與舊知識掛起鉤來。（3）力圖使學(xué)習(xí)材料富有意義。（4）如果材料本身可以從邏輯上分為幾個部分，那么先獨(dú)立地學(xué)習(xí)部分材料效果可能更好；如果材料本身沒有邏輯劃分，那么采用整體學(xué)習(xí)更好。（5）提供練習(xí)的機(jī)會。先提供適當(dāng)?shù)拇碳?，然后要求學(xué)生做出反應(yīng)。（6）對反應(yīng)做出即時評價。對正確的反應(yīng)及必要時所作的矯正給予強(qiáng)化。（7）由于此類材料不易保持，應(yīng)保證有合理的過度學(xué)習(xí)。（8）間隔一定時間進(jìn)行回憶復(fù)習(xí)。間隔的時間應(yīng)逐漸拉長。（二）概念學(xué)習(xí)的條件概念是一組具有共同特征的刺激。某一簡單的類別概念就是定義為一組事物間共同要素的范型。概念的基本特征不是考慮某一個事物，而是事物之間共同具有的要素或?qū)傩?。高層次的概念可能涉及基本概念之間的關(guān)系。例如：“藍(lán)色”是一簡單的類別概念，而“光譜”則是一個更高層次的概念，它涉及了藍(lán)色與其他顏色之間的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)有三個方面。首先要有意地形成“心理范型”（mental pattern），使得我們能“感受”到概念和使用概念。其次是對范型進(jìn)行言語陳述、說明或下定義。最后是能對概念叫得出名稱。定義和名稱可以作為零散信息來學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生尚不能運(yùn)用概念作為識別一組新材料的工具或作為形成高層次概念及原理時，也能夠進(jìn)行這類學(xué)習(xí)。怎樣進(jìn)行概念教學(xué)呢？我們怎樣安排條件及刺激，以使得大腦能抽象出概念的范型？概念若是掌握得牢固，那么它是易于保持、回憶和遷移的。1概念學(xué)習(xí)的一般條件一旦我們理解了概念學(xué)習(xí)的性質(zhì)及人作為信息加工者所具有的能力，那么，概念學(xué)習(xí)的條件就不難理解了。首先，應(yīng)復(fù)習(xí)概念學(xué)習(xí)所要求的先決要素。在教授高層次概念時，重點(diǎn)應(yīng)放在每一個基本概念的共同屬性或關(guān)系屬性上。在抽象出一個更高層次范型之前，前提概念必須十分清晰及在短時記憶中方便合用。接著，應(yīng)提供總體指導(dǎo)以便為建立目標(biāo)提供“定勢”。然后，一起呈現(xiàn)或依次呈現(xiàn)概念集合中的各個方面。刺激呈現(xiàn)時應(yīng)按照學(xué)生容易領(lǐng)悟的方式突出共同的要素或關(guān)系。同時，還可以提供言語文字線索及概念的名稱。有時候最好的提示只是簡單提醒他們已知的基本概念或相似概念。在形成概念時，教師也應(yīng)該注意不要包辦代替，要讓學(xué)生有機(jī)會自己發(fā)現(xiàn)概念和思考結(jié)論。在初始階段，最好對概念做一些簡化以便相關(guān)的刺激范型更易從背景中分離出來，隨著學(xué)生辨別（區(qū)分）能力的提高，刺激本身可以同實(shí)際狀況更靠攏些。一般來說，應(yīng)注意呈現(xiàn)時的多樣性。概念教學(xué)不同于簡單的事實(shí)教學(xué)，教師應(yīng)努力幫助學(xué)生形成一個復(fù)雜的聯(lián)想（系）網(wǎng)絡(luò)。在后續(xù)的學(xué)習(xí)及情境中運(yùn)用概念或原理的能力很大程度上取決于學(xué)生是否能從各種聯(lián)系中分辨出概念范型的本源，知道哪一種或幾種屬性在規(guī)定的情境中必須出現(xiàn)。對概念學(xué)習(xí)進(jìn)行測評依賴于運(yùn)用概念來選擇該類概念的其他成員，或者運(yùn)用概念的范型來解決涉及關(guān)系的問題。2概念學(xué)習(xí)的具體條件（1）對所學(xué)的概念勾勒其大致范圍、方向及其應(yīng)用面。（2）復(fù)習(xí)前提概念或基本概念。（3）同時呈現(xiàn)或依次呈現(xiàn)概念的組成要素以便能夠從中抽象出共同要素范型或關(guān)系。（4）確認(rèn)及聯(lián)系概念的名稱。（5）通過多種舉例及應(yīng)用擴(kuò)展聯(lián)系。（6）運(yùn)用更富實(shí)際或更復(fù)雜的舉例加深辨別。有時候運(yùn)用反例有助于增強(qiáng)辨別力。（7）練習(xí)與復(fù)習(xí)。（8）對識別概念的舉例、運(yùn)用概念、對概念下定義及說出概念的名稱等方面進(jìn)行測驗。（三）原理學(xué)習(xí)的條件原理是概念之間功能關(guān)系的范型?；驹砘蚬J(rèn)的原理被看成是定理（laws）。人們對原理的多樣性并不陌生，諸如：磁性吸力、燃燒、蒸發(fā)、反饋、發(fā)熱、引力等等。1原理學(xué)習(xí)的一般條件原理學(xué)習(xí)與概念學(xué)習(xí)頗為相似。原理學(xué)習(xí)十分重要。原理是強(qiáng)有力的工具，使得學(xué)生具有預(yù)測、理解問題及創(chuàng)造的能力。原理是按照“如果那么”、“因果關(guān)系”等方式精確表達(dá)的，它具有很強(qiáng)的遷移性、易學(xué)易保持。原理與概念相比較，在應(yīng)用的普遍性上有差異。概念性的事實(shí)可以說明某一特定屬性、條件甚至關(guān)系，卻不具備像原理或定理那樣的普遍的因果關(guān)系性質(zhì)?！白允称涔薄ⅰ爱愋韵辔本窃淼牡湫屠?，它們都具有較高的概括水平。由于原理具有“如果那么”的特點(diǎn)，所以它們可以運(yùn)用邏輯鏈的方式預(yù)測某個復(fù)雜系統(tǒng)的結(jié)果。在較為抽象的學(xué)科中，原理通常采用數(shù)學(xué)公式來表達(dá)，同時也可以與采用數(shù)學(xué)規(guī)則的方式結(jié)合起來。如E=MC2就是數(shù)學(xué)公式表現(xiàn)一條原理的實(shí)例。如果原理得以透徹掌握，那么許多事實(shí)能夠通過邏輯推理和數(shù)學(xué)推理從原理中得以推導(dǎo)。與人的其他能力相結(jié)合，原理成為一種基本的工具。原理教學(xué)應(yīng)保證有充分的時間，給予其價值應(yīng)有的重視。組成基本原理的各個方面應(yīng)在運(yùn)用中復(fù)習(xí)和深化，而不應(yīng)在一堂課中一帶而過。在測驗時，應(yīng)注意對規(guī)則的言語記誦及運(yùn)用規(guī)則的能力兩個方面進(jìn)行不同的訓(xùn)練。原理學(xué)習(xí)的一般條件同高層次概念或關(guān)系概念的學(xué)習(xí)是相同的。學(xué)生必須對前提概念十分清晰并在短時記憶中方便合用，然后借助適當(dāng)?shù)奶崾緦W(xué)生能推導(dǎo)出特定的關(guān)系?；貞浽砑斑\(yùn)用原理的能力十分重要，因而學(xué)習(xí)不能僅局限于對原理的簡單感知。應(yīng)安排多種機(jī)會讓學(xué)生練習(xí)運(yùn)用原理來解決問題，使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的原理同自己未來生活與工作的密切關(guān)系。在工程專業(yè)及其他設(shè)計專業(yè)中，應(yīng)用原理進(jìn)行實(shí)際設(shè)計作業(yè)是有效學(xué)習(xí)的理想條件，有助于增強(qiáng)遷移的潛在價值?？傊?，在多種情境中練習(xí)回憶原理和運(yùn)用原理是十分必要的。這種長期的練習(xí)將增強(qiáng)在理解情境或解決問題時回憶原理及運(yùn)用原理的可能性。2原理學(xué)習(xí)的條件之小結(jié)（1）勾勒出范圍、與先前學(xué)習(xí)的關(guān)系及所學(xué)原理的應(yīng)用面。（2）要求學(xué)生回憶及確認(rèn)其理解了前提概念。（3）圖示或講解示范該原理關(guān)系范型的一組簡單實(shí)例。（4）必要時利用提示引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)關(guān)系的本質(zhì)。（5）讓學(xué)生在預(yù)測新的結(jié)果或在解決問題時實(shí)際展示如何運(yùn)用原理。（6）通過多種舉例及應(yīng)用擴(kuò)展聯(lián)系。（7）必要時通過呈現(xiàn)反例強(qiáng)化辨別能力。（8）遵循從具體到理論、從簡單到抽象的學(xué)習(xí)規(guī)則。（9）在運(yùn)用原理方面進(jìn)行復(fù)習(xí)和練習(xí)。（10）測驗學(xué)生陳述原理、說出原理的名稱及運(yùn)用原理等方面的能力。（四）技能學(xué)習(xí)的條件技能是一組有目的活動的復(fù)雜范型，這種活動要求對習(xí)得的信息進(jìn)行操作和協(xié)調(diào)。技能有簡單技能和復(fù)雜技能之分。技能還可分成心理動作技能和智力技能。心理動作技能諸如擊球開車等，智力技能包括解數(shù)學(xué)題或安排日程表等。然而，許多技能既涉及動作技能又涉及智力技能，例如外科醫(yī)生動手術(shù)以及正確地拼音釋義等。粗看起來似乎學(xué)習(xí)射箭同學(xué)習(xí)解物理題之間很少有共通之處，然而，研究發(fā)現(xiàn)所有技能熟練的人在完成任務(wù)時所需要的學(xué)習(xí)條件常常有許多是相通的。任何技能都涉及到復(fù)習(xí)先前學(xué)過的東西，都必須掌握術(shù)語、概念和原理。另外，學(xué)習(xí)一項技能還要求練習(xí)協(xié)調(diào)復(fù)雜動作和心理活動的能力，要求通過反饋來改進(jìn)行為業(yè)績。1技能學(xué)習(xí)的一般條件培養(yǎng)一種熟練的活動技能是一個較長期的過程，其中維持注意及持續(xù)的興趣可能會碰到一些困難。這方面最有效的方法之一是讓學(xué)生了解自己的進(jìn)展程度，用行為業(yè)績直觀圖示的方法比較其過去與現(xiàn)在相對照的進(jìn)步幅度，這可能是極其奏效的。重要的是讓學(xué)生同自己作比較，從進(jìn)步中增強(qiáng)信心，而不要無謂地同別人作橫向攀比。學(xué)習(xí)復(fù)雜的技能常常不是一蹴而就、一帆風(fēng)順的。更為常見的是出現(xiàn)“高原期”，即在某個時候似乎停滯不前，看不出進(jìn)步了。這類“高原效應(yīng)”也許令人沮喪，但通過長期的記錄顯示可以看出學(xué)生如何伴隨著能力上的突然躍遷，行為業(yè)績已大大高出以往水平了。應(yīng)該意識到不同的學(xué)生是帶著不同的體驗和智能學(xué)習(xí)同一任務(wù)的，各人的經(jīng)驗也不同。因而，對預(yù)期的業(yè)績水平采用客觀評價，表明其相對的優(yōu)勢與局限，可能會減少學(xué)生挫折感，防止其喪失興趣。2技能學(xué)習(xí)的條件之小結(jié)（1）向?qū)W生說明技能學(xué)習(xí)的目標(biāo)及價值。（2）通過技能熟練的人實(shí)際示范某一技能，并簡要說明整個技能的基本部分。（3）實(shí)際示范預(yù)期的行為業(yè)績水準(zhǔn)及將如何對此做出評價。（4）為學(xué)生提供初步練習(xí)的機(jī)會，同時討論其所用到的行為范型或鏈索。（5）復(fù)習(xí)同技能學(xué)習(xí)相關(guān)的舊知能，強(qiáng)調(diào)舊知能的關(guān)系及價值。（6）安排學(xué)習(xí)術(shù)語、概念、原理、程序、技巧及策略的條件，這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)應(yīng)有助于技能的掌握與應(yīng)用。（7）在即時評價和反饋的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供進(jìn)一步練習(xí)的機(jī)會，使之改進(jìn)技能水平。（8）在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能時，應(yīng)讓學(xué)生仔細(xì)觀察動作示范者，這種“示范”可以采用視像片中的“慢動作”鏡頭。（9）從外部評價逐步轉(zhuǎn)向?qū)W生自我評價。（10）安排學(xué)生在實(shí)際情境中練習(xí)技能或“上崗操作”。（11）借助測試評估客觀的業(yè)績水準(zhǔn)。（五）態(tài)度學(xué)習(xí)的條件態(tài)度是對復(fù)雜程度不等的刺激所做出的擴(kuò)散性的、協(xié)調(diào)一致的反應(yīng)。它與興趣、價值觀和習(xí)慣有共通之處。它們之間的差異就在于動機(jī)的力度和情緒情感相聯(lián)系的數(shù)量。人們常常將態(tài)度分為“積極的”和“消極的”。在行為的意義上，積極的態(tài)度是指學(xué)習(xí)者對某種刺激表現(xiàn)出接近的趨向。這一分類的好處是可以運(yùn)用行為的趨向性來做出評價。如果我們能增強(qiáng)接近的行為，那么就可以說態(tài)度正朝著積極的方向轉(zhuǎn)變。當(dāng)然還有其他對態(tài)度進(jìn)行分類的辦法，但這種積極消極分類常常是容易測量和使用的。例如：電視節(jié)目的收視率常常根據(jù)某一時刻觀看某一套節(jié)目的人數(shù)來確定的，收視者選擇某一頻道是測量其接近趨向（態(tài)度）的實(shí)際例證。態(tài)度由兩個方面所組成。一方面是認(rèn)知要素，這同個體的自我概念、世界觀等聯(lián)系在一起；另一方面還有情感因素。認(rèn)知因素較易改變，情感因素不易改變。1態(tài)度學(xué)習(xí)的一般條件培養(yǎng)或改變態(tài)度的一般方法是細(xì)水長流，水到渠成式的。態(tài)度與個人的人格結(jié)構(gòu)和情緒結(jié)構(gòu)聯(lián)系密切，而這些結(jié)構(gòu)往往抵制對態(tài)度做出改變。目前我們對態(tài)度是究竟如何改變的，總的來說知之不多。如果態(tài)度被看成是接近回避趨向，那么，形成態(tài)度的方式之一可直接從學(xué)習(xí)原理中推導(dǎo)出來。例如，如果某一刺激導(dǎo)致了積極的結(jié)果，那么，趨向?qū)⑹侵貜?fù)這一刺激；反之，如果某一刺激導(dǎo)致了消極的結(jié)果。那么，趨向?qū)⑹桥懦@一刺激。我們不妨假定某一孩子不喜歡游泳，那么幾乎可以肯定他在過去某個時候同游泳發(fā)生了消極的聯(lián)系，如果要改變這一態(tài)度，必須對設(shè)法吸引參與游泳的各種方法都提供積極的態(tài)度。在到達(dá)最終目標(biāo)之前，這或許是個漫長的過程。大多數(shù)學(xué)生常常對某些學(xué)科更喜愛一些，而對另一些學(xué)科則態(tài)度稍遜。這些態(tài)度很可能是通過積極或消極后果的經(jīng)驗中習(xí)得的。那些喜歡數(shù)學(xué)的學(xué)生，肯定是同受到獎勵、取得好成績及更重要的是在數(shù)學(xué)中取得成功等不斷強(qiáng)化相聯(lián)系的。因此，從更完整的意義說，學(xué)生在學(xué)校里對學(xué)科的不同態(tài)度不是天生就有的，而是習(xí)得的過程。如果我們分析每一個學(xué)生的態(tài)度史，就會發(fā)現(xiàn)那些表現(xiàn)接近趨向的學(xué)生更多地經(jīng)歷了積極的、成功的體驗，反之亦然。如果我們將態(tài)度看成是伴隨著刺激物的經(jīng)驗之匯集，那么就很容易明白態(tài)度是怎樣形成的了，積習(xí)已久的態(tài)度頗難改變，它涉及長時期對接近或回避趨向進(jìn)行轉(zhuǎn)變的過程。2態(tài)度學(xué)習(xí)的條件之小結(jié)（1）針對預(yù)期的態(tài)度向?qū)W生做出合乎邏輯的、協(xié)調(diào)一致的說明。這種說明是一個概念，因而可以運(yùn)用概念學(xué)習(xí)的程序?？梢岳脵?quán)威人物、榜樣人物、科學(xué)證據(jù)及學(xué)生本人的體驗來進(jìn)行說明。（2）學(xué)習(xí)的氣氛應(yīng)是融洽和諧的。教師應(yīng)該受到學(xué)生的尊重，同時他應(yīng)扮演著民主的、支持性的、忠告性的及督促性的角色。教師也可以作為新態(tài)度示范的榜樣。（3）對學(xué)生表現(xiàn)出的與新態(tài)度相一致的積極反應(yīng)應(yīng)給予強(qiáng)化。（4）如果該態(tài)度與流行的社會習(xí)慣或同伴群體價值觀相沖突，應(yīng)該在相對隔離的環(huán)境中提供有效的指導(dǎo)并伴隨強(qiáng)化，或者改變社會大環(huán)境。（3）小群體指導(dǎo)可以有助于確保強(qiáng)化。小群體的目標(biāo)應(yīng)一致，同時平時要經(jīng)常在一起接觸。這種彼此強(qiáng)化和支持是頗為奏效的。（6）對預(yù)期的態(tài)度進(jìn)行指導(dǎo)應(yīng)結(jié)合一定時間的個人自學(xué)和評價活動，態(tài)度必須與學(xué)生本人的自我概念和價值觀相聯(lián)系。（7）如果學(xué)生覺得他可以接受新態(tài)度，他應(yīng)該對同伴群體做出公開承諾。另外，作為一種方法，此類體驗也應(yīng)得到強(qiáng)化。（8）應(yīng)提供練習(xí)新態(tài)度的機(jī)會并伴隨對預(yù)期的反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化。態(tài)度的角色扮演可以提供一個在非威脅性的氣氛中進(jìn)行操練的方法。（9）培養(yǎng)態(tài)度的行動計劃應(yīng)預(yù)先確立。計劃中應(yīng)體現(xiàn)循序漸進(jìn)的目標(biāo)并得到評價。培養(yǎng)和改變態(tài)度是一個長期的、困難的任務(wù)。如果新態(tài)度與學(xué)生的自我概念和世界觀相一致，如果同伴群體已經(jīng)接受了新態(tài)度，如果概念學(xué)習(xí)和練習(xí)建立了所需要的反應(yīng)模式，那么，培養(yǎng)和改變態(tài)度的過程可能會得以縮短和簡化。另外，在一定意義上，培養(yǎng)態(tài)度也是掌握一種技能，它涉及了反應(yīng)的復(fù)雜序列，要求提供矯正反饋的練習(xí)作為強(qiáng)化。（六）學(xué)習(xí)的一般條件除了適合于每一種學(xué)習(xí)類型的各種條件之外，還有一些一般的因素影響著不同的學(xué)習(xí)情境，茲概述如下：1學(xué)習(xí)刺激學(xué)生所要學(xué)習(xí)的信息是按照刺激的形式出現(xiàn)在他面前的，而刺激的接受則可以采取多種形式視、聽、嘗、觸等，重要的是向?qū)W生傳遞的刺激應(yīng)該是教師要想傳遞的恰當(dāng)?shù)男畔?。人們往往假定發(fā)送的信息與接受到的信息之間是不會有差異的，實(shí)際并不然。不熟悉的術(shù)語、名詞、概念等常常會攪亂了學(xué)習(xí)內(nèi)容本身。在采用視覺接收途徑時，如果信息量大龐雜，學(xué)生可能無法從背景中分辨出恰當(dāng)?shù)囊曈X范型。有兩種方法有助于確保信息內(nèi)容被接受的可能性。第一是給學(xué)生幾次接受和編碼信息的機(jī)會，即增加信息冗余度。第二，讓學(xué)生復(fù)述教師已傳遞的信息，這樣做可以起到檢查核對作用。2注意與動機(jī)除非學(xué)生對學(xué)習(xí)刺激給予注意，否則學(xué)習(xí)不可能發(fā)生。教師必須引發(fā)及維持學(xué)生的注意力。引發(fā)最初的注意并不十分困難，因為教師在課的一開始通常要做一些組織教學(xué)工作引起學(xué)生的注意。課的啟始環(huán)節(jié)所呈現(xiàn)的新異的和陌生的刺激本身是引發(fā)注意的有效手段。當(dāng)然，新異不是離奇。不過，最初的新異感也許持續(xù)不了多久，所以教師還應(yīng)重視將新異感引向持續(xù)的注意力。人的大腦需要高度變化的感覺輸入以保持其覺醒狀態(tài)。如果教學(xué)刺激不能做到變化多樣，那么學(xué)生很可能分心走神或神情恍惚。由于注意力總是受到新異的或陌生的刺激所吸引，因而變化多樣是將注意力保持在恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)刺激上的有效手段。另外，變化多樣的好處還在于：（1）不同的學(xué)生對不同的信息接受途徑有各自的適應(yīng)性；（2）通過多樣化的呈現(xiàn)手段有助于增強(qiáng)習(xí)得信息的遷移潛力。當(dāng)然，還有一個注意的程度問題。注意不可能是百分之百的，即使學(xué)習(xí)動機(jī)最高昂的學(xué)生也會有分心走神之時。正是因為注意力總是帶有不完整的性質(zhì)；因而教學(xué)中必須有一定的冗余度。冗余度不僅僅是對同一種信息進(jìn)行重復(fù)，更理想的冗余方式是對同樣的信息采用新的形式呈現(xiàn)，以使那些注意力一開始就集中的學(xué)生從冗余的材料中也能獲益。用另一種方式再次呈現(xiàn)信息可以促進(jìn)更完整的理解和遷移。另外，在視像手段中保證信息的冗余度尤其重要，因為學(xué)生往往很難停下來重復(fù)、溫習(xí)其中某一部分信息。那么，什么樣的條件能促使高水平的動機(jī)呢？可能有許多條件，但一般來說，當(dāng)學(xué)習(xí)者感到學(xué)習(xí)情況有可能滿足一種或多種自身需要時，其學(xué)習(xí)動機(jī)就會得以激發(fā)。由于人是一種復(fù)雜的有機(jī)體，所以人的需要也是復(fù)雜多樣的。以下列出的關(guān)于人類種種典型的需要，便顯示了其復(fù)雜性。 維持有機(jī)體的需要：（1）食物；（2）水；（3）空氣；（4）溫度；（5）生理活動；（6）信息輸入；（7）睡眠。發(fā)展：（1）身體運(yùn)動；（2）探求新異刺激；（3）思維；（4）社會交往；（5）同伴鼓勵；（6）成就；（7）目的與目標(biāo)；（8）模仿未來角色；（9）閉鎖（closure）。個人生存：（1）學(xué)習(xí)；（2）注意；（3）理解情境；（4）探究；（5）形成社會群體；（6）未雨綢繆。種族生存：（1）繁延；（2）撫養(yǎng)后代；（3）理解社會組織；（4）社會結(jié)構(gòu)、法律、規(guī)則與習(xí)俗；（5）積累知識；（6）教育；（7）群體目標(biāo)；（8）計劃未來。如前所述，強(qiáng)化的結(jié)果使得動機(jī)問題變得更為復(fù)雜。人的大部分需要同有機(jī)體的強(qiáng)化史密切相關(guān)。然而，一般來說，人類具有活動的需要、不斷改變刺激的需要、探究及理解不熟悉事物的需要和專心致志去完成一項活動的趨向。學(xué)習(xí)者在連續(xù)的活動中，受到其所領(lǐng)悟的需要滿足的潛在可能之影響。由于人的活動具有很明顯的個體化性質(zhì)，所以實(shí)際上很難預(yù)測究竟哪一種需要在某一具體場合下更為重要，我們只能在一般性的基礎(chǔ)上考慮其差異性。3習(xí)得的反應(yīng)學(xué)習(xí)是一種積極的過程。除非學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)生積極聯(lián)系，否則不可能學(xué)到有用的東西。這一類學(xué)習(xí)參與包括了注意、對信息進(jìn)行內(nèi)部加工以及做出外顯的反應(yīng)。只有學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)刺激給予注意時，才有可能處理信息和做出外顯反應(yīng)。這種反應(yīng)可以是即時的外顯反應(yīng)；也可以