如何提高班級的學(xué)習(xí)成績.doc

如何提高班級的學(xué)習(xí)成績談到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，當(dāng)班主任的自然希望自己的學(xué)生能夠取得優(yōu)異的成績，這是一件雙贏的事。學(xué)生成績好，學(xué)生自然高興，家長自然高興，班主任也自然高興，這方面所能帶來的利益是顯而易見的。當(dāng)學(xué)生考試取得優(yōu)異成績時(shí)，沒有任何一位班主任否認(rèn)自己在其中的作用。好事誰也不放過，再合情合理不過了，這是人之常情。但有些時(shí)候希望歸希望，現(xiàn)實(shí)歸現(xiàn)實(shí)，希望了好久，自己班的學(xué)生就是不爭氣。幾個(gè)班級帶下來，學(xué)生的成績或僅略有上升，或徘徊不前，或不升反降，原因何在？只有找到了原因，才有可能將希望變成現(xiàn)實(shí)，才有可能品嘗到那豐收后的喜悅。一、成績提高不上去的主要原因成績提高不上去的主要原因，除班級的基礎(chǔ)外，更多的時(shí)候，是與班主任對學(xué)生的認(rèn)識水平有關(guān)。往往是班主任認(rèn)識上的偏差，導(dǎo)致希望的落空，使希望不能變成現(xiàn)實(shí)。沒有取得理想的成績，通常的情況是，班主任自然要找些理由，說明成績不好的原因。但千萬不要這樣去想，這樣去找。強(qiáng)調(diào)分班沒有分到好學(xué)生，自己的手太臭；怪領(lǐng)導(dǎo)太偏心，把好學(xué)生都分到某某班了；或者說學(xué)校的老師、社會(huì)的家長信不過自己，把好學(xué)生都送給別的班主任了等等。這些理由，看似客觀，其實(shí)細(xì)分析，這些客觀的理由，帶有明顯的主觀色彩，是主觀對客觀事物在認(rèn)識上出了偏差。也往往正是這些認(rèn)識上的偏差，束縛了自己的思想，遮住了自己的視野，捆住了自己的手腳，使自己很難再有所進(jìn)步，使希望一次一次的落空，不能成為現(xiàn)實(shí)。這些偏差概括起來有下面六個(gè)方面。偏差之一，把學(xué)生看絕對了，看成了固定不變的學(xué)生。我們必須改變以一種固定的眼光看學(xué)生的習(xí)慣。學(xué)生現(xiàn)在不行不等于永遠(yuǎn)不行。但在班主任的意識中或潛意識中，常常存在以一種靜止的觀點(diǎn)來看待學(xué)生的認(rèn)識。開始不行，便認(rèn)為以后不行，過多的注重學(xué)生已達(dá)到的高度，而忽略了研究怎樣使不行的向前發(fā)展的問題。其實(shí)僅就學(xué)習(xí)好的學(xué)生而言，也不是固定不變的。說他學(xué)習(xí)好，那也只是這個(gè)學(xué)生的歷史。如果稍稍留點(diǎn)心，便不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)好的學(xué)生，到中學(xué)后不一定就學(xué)習(xí)好，初中時(shí)學(xué)習(xí)好的學(xué)生，到高中也不一定就學(xué)習(xí)好。有的甚至半個(gè)學(xué)期就會(huì)發(fā)生很大的變化。如果在學(xué)校中做一下這方面統(tǒng)計(jì)，從初一統(tǒng)計(jì)到初三看一看，前百名的學(xué)生有多大的變化，全校學(xué)生又有多大的變化。結(jié)論是很明確的，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績不是一層不變的。如果再深入一點(diǎn)分析，將不同班級學(xué)生的成績進(jìn)行比較，常常會(huì)見到這樣一種現(xiàn)象，某某班級分班時(shí)，與其他班平行的學(xué)習(xí)好的學(xué)生，逐漸整體降到其他班學(xué)習(xí)好的學(xué)生之下。其中的原因暫且不談，但變化也可以說是一目了然的。如果不看到這種變化，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的基礎(chǔ)，實(shí)在是把提高自己能力的機(jī)會(huì)給放棄了。另外，過分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)成績的本身，也是對其他學(xué)生的一種放棄。思想上偏重于學(xué)習(xí)好的學(xué)生，必然不能下氣力去研究如何提高學(xué)習(xí)相對較差的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的問題。就是原來有幾個(gè)學(xué)習(xí)好一點(diǎn)的學(xué)生，也可能會(huì)由于種種原因而發(fā)生變化，一旦有的學(xué)生成績下降了，其他的學(xué)生又沒有去抓，這樣與用心研究，用心去抓的班主任相比，學(xué)習(xí)好的學(xué)生自然要更少一些，更不用說班級的整體成績了。再一點(diǎn)，過分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)成績的本身，也是將一種心理暗示傳達(dá)于學(xué)生。一些學(xué)生往往會(huì)在無意之中，依據(jù)班主任的這種心理暗示，而放棄自己的努力，心安理得的停留于自己所處的位置上。班主任過分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)，看似尊重客觀，實(shí)則是將歷史的客觀，人為的轉(zhuǎn)為將來的客觀，將處于變化中的基礎(chǔ)，人為的轉(zhuǎn)為不變的基礎(chǔ)。俗話說，“不進(jìn)則退”。在文化課學(xué)習(xí)上，任何影響學(xué)生進(jìn)取的心理暗示，都有可能帶來成績的下降。偏差之二，自己沒做好，歸罪于外在條件。外界對自身的評價(jià)，更多的是由自身造成的，是由自身傳達(dá)于外界的信息造成的。這里并不是否認(rèn)外在條件差異的存在，但在一所學(xué)校中又能差多少呢？在最初來到學(xué)校時(shí)，大家都是剛畢業(yè)的學(xué)生，都是剛剛參加工作，想想基礎(chǔ)評價(jià)差異能有多大？可以說近乎沒有。大家基本處于同一起跑線上，一年后呢，這種差異出現(xiàn)了，二年后，這種差異明顯了，三年下來定性的評價(jià)已然形成了。有的新教師剛到學(xué)校之初，干的很不錯(cuò)，很快形成了較好的評價(jià)基礎(chǔ)，但被后來者趕上的、超過的現(xiàn)象也不是沒有。當(dāng)差異出現(xiàn)，評價(jià)形成后，與之相關(guān)的事情便會(huì)隨之而來。三年下來，再同時(shí)當(dāng)班主任，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校的老師，社會(huì)的家長，相信誰呢？如果僅看到三年后的評價(jià)，而忽略三年前的起點(diǎn)；如果僅看到三年后的優(yōu)勢，而忽略了三年間的過程，能說是客觀的看問題嗎？評價(jià)的形成，自有它形成的原因。實(shí)事求是，這個(gè)成語大家都知道。這個(gè)成語是一條認(rèn)識客觀事物的原則。但真正的做到實(shí)事求是的看問題，那可是個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。實(shí)事求是的對待事物的歷史，實(shí)事求是的對待事物的現(xiàn)在，實(shí)事求是的對待事物發(fā)展中的未來，在一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程中求得認(rèn)識客觀事物的“解”。對班主任的信任與不信任，其評價(jià)的基點(diǎn)，不在一時(shí)，而是人們所能感知到的班主任工作的全過程。人們正是從這全過程中，了解班主任的工作，得出評價(jià)的結(jié)論，并依據(jù)這一結(jié)論，來判斷這個(gè)班主任將來會(huì)工作的如何。誰不希望把自己的孩子送到一個(gè)有著明顯優(yōu)勢的班級呢？歸罪于外在條件，實(shí)際上是沒有從自身班主任工作過程中，來分析問題出現(xiàn)的原因，而僅是從過程后所形成的評價(jià)來認(rèn)識問題，認(rèn)為由于評價(jià)的不信任，導(dǎo)致學(xué)習(xí)好的學(xué)生不到自己班級來。實(shí)際上，評價(jià)的形成取決于自己以往的工作，要改變不信任的評價(jià)，就需要改正以往工作中的不足，在以后的工作中重新建立外界對自己信任的評價(jià)。假如一味的怪罪于外在條件，自己所希望的結(jié)果則永遠(yuǎn)不會(huì)成為現(xiàn)實(shí)。偏差之三，不承認(rèn)人與人之間能力差異性的存在。經(jīng)常聽到的一句話是，學(xué)習(xí)好的學(xué)生送到我班我也能教好。這句話的言外之意是，我沒有教好是因?yàn)閷W(xué)生原來就學(xué)習(xí)不好，你教好了是因?yàn)槟愕膶W(xué)生原來就是學(xué)習(xí)好的學(xué)生。這樣自然就得出一個(gè)結(jié)論：學(xué)生學(xué)習(xí)好不是因?yàn)槟憬痰暮?，而是學(xué)生原來就是學(xué)習(xí)好的學(xué)生。如果這個(gè)結(jié)論成立的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與班主任工作之間便沒有必然的聯(lián)系。照此推理的話，那么，學(xué)生也就沒有必要在自己取得成功后，來表達(dá)對班主任的謝意了。但實(shí)際上的情況卻是，當(dāng)學(xué)生取得成功后，對班主任大都存有感謝之情。說明在學(xué)生心目中，班主任所起到的作用，學(xué)生是承認(rèn)的。不光學(xué)生本人承認(rèn)這一點(diǎn)，學(xué)校、家長、社會(huì)同樣承認(rèn)這一點(diǎn)。學(xué)習(xí)好的學(xué)生送到我班我也能教好，這種說法，實(shí)際上是否定了人的主觀能動(dòng)作用，否定了人的主觀能動(dòng)作用差異性的存在。學(xué)習(xí)好的學(xué)生送到我班我也能教好，其實(shí)這是一種無法驗(yàn)證的假設(shè)，而假設(shè)都有兩種可能，或者成功或者失敗，沒有絕對成功的假設(shè)。如果不是這樣的話，那么現(xiàn)實(shí)中存在的那些原來學(xué)習(xí)成績不錯(cuò)的學(xué)生，后來成績下降了的現(xiàn)象，就無從解釋了。人家取得了成績，只能說明人家成功了。學(xué)生成長的因素是復(fù)雜的，不同的班主任對學(xué)生的影響是絕對不相同的，最好不要否定這一點(diǎn)。學(xué)習(xí)好的學(xué)生送到我班我也能教好，這一認(rèn)識的本身除了是對別人的否定外，也使自己失去了進(jìn)步的可能。其實(shí)天下事，有人能辦成功，有人辦不成功，這是誰都懂的道理。否定了人與人之間能力差異性的存在，也就是否定了個(gè)人努力的必要性。為什么不從另一個(gè)角度思考一下，人家為什么不將孩子送到你班，是人家的原因，還是自己的原因？偏差之四，認(rèn)為班級學(xué)習(xí)成績?nèi)Q于幾名學(xué)習(xí)好的學(xué)生。持有這種觀點(diǎn)，是忽略了學(xué)生間相互影響的作用。正是有這樣一種觀點(diǎn)，使得班主任心態(tài)發(fā)生偏移，對學(xué)習(xí)好的學(xué)生內(nèi)心格外喜歡，對學(xué)習(xí)差的學(xué)生可能談不上不喜歡，但情感的投入上絕對達(dá)不到對學(xué)習(xí)好的學(xué)生的情感投入。但在一個(gè)班級中，學(xué)生間是相互聯(lián)系的，其影響也是相互的。一個(gè)沒有好的學(xué)風(fēng)的班級，其他學(xué)習(xí)較差的學(xué)生，所產(chǎn)生的負(fù)向影響，有時(shí)往往會(huì)大于班主任對學(xué)習(xí)好的學(xué)生的期望值的影響。沒有全班學(xué)生作為基礎(chǔ)，幾個(gè)學(xué)習(xí)好的學(xué)生，也很難好到那里去。有這樣一種觀點(diǎn)的班主任，有時(shí)為了幾個(gè)學(xué)習(xí)好的學(xué)生，恨不得把學(xué)習(xí)姮的又影響班級課堂紀(jì)律的學(xué)生，都攆回家去，但這能做到嗎？于是又會(huì)產(chǎn)生相反的說法，學(xué)校的幾個(gè)差生都在自己的班里。差生成了幾個(gè)本可學(xué)習(xí)好的學(xué)生學(xué)不好的理由。其實(shí)有時(shí)僅為少數(shù)幾個(gè)學(xué)習(xí)好的學(xué)生，幾個(gè)少數(shù)學(xué)習(xí)好的學(xué)生往往也保不住。這種偏差，忘記了一點(diǎn)，沒有局部便沒有整體，同樣沒有整體也不會(huì)有局部。偏差之五，認(rèn)為對班主任的評價(jià)定位是由少數(shù)學(xué)習(xí)好的學(xué)生所決定的。僅少數(shù)幾個(gè)學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，真的能決定社會(huì)、學(xué)校、家長對班主任的評價(jià)定位嗎？在學(xué)校中常?？梢砸姷剑职鄷r(shí)，有的班主任往往因?qū)W習(xí)好的學(xué)生分配不均，而找學(xué)校鬧意見。其實(shí)班主任在學(xué)校、社會(huì)、包括家長心目中的評價(jià)定位是由多方面的原因所決定的。不是僅僅有了幾個(gè)學(xué)習(xí)好的學(xué)生就可決定的了的。不同層面的學(xué)生所產(chǎn)生的影響，構(gòu)成對班主任影響評價(jià)的總和，才是學(xué)校、社會(huì)、家長對班主任評價(jià)定位的基礎(chǔ)。對班主任的評價(jià)定位，除了學(xué)校依據(jù)一定的數(shù)據(jù)考核所形成的評價(jià)定位外，更多的時(shí)候在很大程度上是一種感覺。這種感覺大多是在無意間形成的，是無意間所獲多樣信息不斷積累強(qiáng)化的結(jié)果。誰是這多樣信息的發(fā)布者呢？除班主任自己外，還有其他眾多依據(jù)班主任的言行，傳達(dá)出自己看法的人。人們在不斷的對多方面信息的感覺過程中，形成對某一班主任的評價(jià)，這種評價(jià)又幾經(jīng)多年認(rèn)可，于是才有了班主任自己的評價(jià)定位。一旦定位形成，評價(jià)的長期性也隨之形成。想想幾個(gè)學(xué)習(xí)好的學(xué)生能有這么大的能量嗎？班主任所教的每個(gè)學(xué)生身后有多少人，每個(gè)學(xué)生父母親屬又有多少同事。50人的班級，能夠議論到班主任工作的少說也有幾百人。要是帶了幾個(gè)班級后呢，又會(huì)有多少人參與到對班主任的評價(jià)中呢？這些人自然從自己孩子成長的實(shí)際需要來評價(jià)班主任。只要是評價(jià)不會(huì)沒有它的影響。認(rèn)知上的偏差導(dǎo)致帶班的偏差，帶班的偏差導(dǎo)致評價(jià)的偏差，評價(jià)的偏差導(dǎo)致定位的偏差。一旦定位，想改難矣！偏差之六，只重視少數(shù)學(xué)習(xí)好的學(xué)生，忽略多數(shù)學(xué)生在班級中的地位和影響。班主任可能在嘴上不這樣說，但在行動(dòng)上可能這樣做。所以學(xué)生有偏心一說。偏心當(dāng)然更多的時(shí)候是對學(xué)習(xí)好的學(xué)生偏心。結(jié)果，多數(shù)學(xué)生會(huì)怎樣看班主任呢？當(dāng)班主任出現(xiàn)偏心后，心態(tài)上自然分為幾種。曾聽學(xué)生說，班主任一見到誰，滿臉笑容。可是見到我們，連個(gè)笑臉都沒有。學(xué)生所說的，就是這種偏心的表現(xiàn)。因?yàn)榘嘀魅卧诎嗉壒芾碇芯哂刑厥獾牡匚慌c影響，有時(shí)學(xué)生會(huì)依據(jù)班主任的心態(tài)，而分成幾個(gè)群體，這樣的班級很難形成整體的合力。而且作為學(xué)習(xí)好的學(xué)生，班主任的偏心，會(huì)造成學(xué)生的孤立或者造成學(xué)生對班主任偏心的背叛，